Особенности речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями.

Способность человека говорить является одной из его ярких особенностей.

Речь — процесс общения людей посредством языка. Язык — система средств общения, возникшая в ходе ис­торического развития человеческого общества. Язык яв­ляется также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь — специфические формы от­ражения действительности.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятель­ности, характера, темперамента и других сторон пси­хики.

Речевую деятельность следует рассматривать во вза­имосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь —это основное средство формирования мысли и форма ее выражения.

В современной психологии де­тей с интеллектуальной недостаточностью речь рассматривается как особый вид деятельности и как познавательный процесс.

Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздей­ствие на поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития психики детей с интеллектуальной недостаточностью особое место занимают от­клонения в речи.

Исследования советских и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различ­ных сторон речи (фонетической, лексической, граммати­ческой) детей с интеллектуальной недостаточностью.

Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам ана­лиза и синтеза, к обобщенному отражению действитель­ности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий.

У детей с интеллектуальной недостаточностью значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи.

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведе­нии умственно отсталых детей. Нарушения речи затруд­няют общение ребенка с окружающими людьми, вызы­вают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.

Развитие речевой деятельности носит системный ха­рактер и предполагает сложное взаимодействие ее раз­личных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи детей с интеллектуальной недостаточностью прослеживается нарушение указанных компонен­тов. Учащиеся начальных классов вспомогательной шко­лы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обу­словливают недоразвитие коммуникативной функции ре­чи, вследствие чего снижена потребность в общении, си­туативна мотивация речевого общения.

В коммуникативной функции речи детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются дефектными все ее стороны: информа­ционная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся зна­ния, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны); ис­пытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие вырази­тельной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недо­развитие регулятивной стороны).

Нарушение познавательной деятельности и своеобра­зие личностных качеств умственно отсталых детей от­рицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контро­лирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие сигнификативной функции, за­ключающейся в том, что каждое слово обозначает кон­кретный предмет, признак, действие, состояние. Извест­но, что речь отражает действительность в сознании че­ловека посредством речевых символов — фонем и гра­фем. Символическое отражение мира становится содер­жательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение ре­чевых символов в памяти человека — основа формиро­вания знаний об окружающем мире.

Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков, у детей с интеллектуальной недостаточностью недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвле­чения. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существен­ных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий.

У учеников с интеллектуальной недостаточностью наблюдается несог­ласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции (устной и письменной), планировать дея­тельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Как пока­зал А. Р. Лурия, нормально развивающиеся дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью регулирующей и контролирующей функ­ции речи.

Недостатки речевой деятельности детей и школьников с интеллектуальной недостаточностью обусловлены, с одной стороны, низким – уровнем мышления, а с другой – нарушением высшей нервной деятельности. Мышление и речь взаи­мосвязаны и взаимообусловлены. Речь – форма выра­жения мысли и средство ее существования. Мышление же по отношению к речи является содержанием. Цен­ность слова заключается в точности выражения мысли.

Слово представляет собой единство содержаний и фор­мы. У детей с интеллектуальной недостаточностью страдает и содержание и форма выражения мыслей.

Физиологической основой речи является деятельность второй сигнальной системы в единстве с первой сигналь­ной системой; при нарушении их взаимодействия речь превращается в бессодержательный поток слов.

Как раздражитель второй сигнальной системы слово может быть слышимым, видимым, произносимым.

Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование централь­ного звена слухового анализатора речи (центр Вернике). При его поражении у ребенка с интеллектуальной недостаточностью на­рушается понимание смысла обращенной к нему речи.

Произносительная сторона связана с функциониро­ванием двигательного анализатора речи (центр Брока). При его поражении человек понимает речь, но не мо­жет говорить, хотя артикуляторный аппарат (перифери­ческий отдел анализатора) сохранен. Сложности произ­ношения могут быть связаны и с нарушением развития органов артикуляции.

Когда человек говорит, то от голосовых связок по­ступают сигналы в речевые зоны коры. С их помощью дополнительно контролируется произносимая речь.

У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов. На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка. На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жиз­ни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет ов­ладевает синтаксисом и грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение ле­ксическими и синтаксическими правилами в устной речи. На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростко­вом и юношеском возрасте.

По сравнению с нормально развивающимися детьми у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается запаздывание раз­вития речи. Этапы сдвинуты во времени и характери­зуются качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3—5 годам, а фразы еще позднее. Более 40% детей с интеллектуальной недостаточностью начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен. Форми­рование второсигнальных условнорефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нер­вной деятельности (слабость, инертность нервных про­цессов).

Если нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко об­щается со взрослыми, то у детей с интеллектуальной недостаточностью к момен­ту поступления в школу практика речевого общения не­велика (3—4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо.

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позд­нему формированию фонематического слуха, звуко-бук-венного анализа и синтеза, восприятия и понимания ре­чи. Нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Общее мотор­ное недоразвитие умственно отсталого ребенка играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики ограничивают контакты с окру­жающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют на произносительную сторону речи. Овладение произно­сительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патология артикуляционного аппарата.

Фонетические недостатки речи детей с интеллектуальной недостаточностью затрудняют овладение грамотой, усугубляют на­рушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, не­решительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетичес­кими дефектами речи за первые два года уменьшается вдвое. В 1-м классе они отмечаются у 60% учащихся, к моменту окончания 2-го класса — у 30%.

Даже у учащихся старших классов вспомогательной школы беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь ме­ханическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем.

Грамматический строй речи учащихся вспомогатель­ной школы недостаточно развит и развернут. Употреб­ляются простые предложения, реже — сложноподчинен­ные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учиты­ваются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополне­ния. Учащиеся старших классов вспомогательной школы успешно овладевают умением строить простые и рас­пространенные предложения.

Характерной особенностью устной речи школьников с интеллектуальной недостаточностью является недоразвитие ее мотивационной стороны.

Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельные школьники с интеллектуальной недостаточностью не испытывают внутреннего побуждения рас­сказать о событиях личной жизни учителю или учени­кам. Поэтому учитель постоянно стремится активизиро­вать их общение, побудить к рассказу.

По мере развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью его устная речь (фонетика, словарный состав, грамматичес­кий строй) значительно совершенствуются.

Из основных видов речи для ре­бенка с интеллектуальной недостаточностью наиболее доступна речь диалогическая, разговор­но-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи дается умственно отсталым с боль­шим трудом.

Письменные сочинения учащихся младших классов вспомогательной школы скупы, невыразительны. Но уже в 4-м классе письменная речь становится более развер­нутой.

Овладение письменной речью школьниками с интеллектуальной недостаточностью очень своеобразно. Написать слово труд­нее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотнести звук с буквой, знать графическое изображе­ние букв и писать их в определенной последователь­ности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью долго не понимают соотно­шение между буквой и словом, списывают слова как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

У ряда детей встречается расстройство письменной речи – дисграфия, что является следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространствен­ных представлений, недоразвития моторики.

Успех овладения устной и письменной речью ум­ственно отсталыми детьми зависит от ряда психологи­ческих условий. К ним относятся:

1. Необходимый для понимания читаемого текста и изложения своих мыслей уровень общего интеллектуаль­ного развития.

2. Нужный для правильного понимания соотношения фонемы и графемы уровень фонетико-фонематического развития.

3. Определенный уровень развития мышления, по­скольку усвоение букв связано с обобщением звуков.

4. Сохранность зрительного, слухового, кинестети­ческого восприятия и наличие пространственной ориен­тировки.

5. Достаточно совершенное развитие движений мел­ких мышц руки и органов речи.

Анализируя речевую деятельность учащихся с интеллектуальной недостаточностью, следует остановиться на чтении как вос­создании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают дол­го и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Дли­тельное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают зву­ки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При бег­лом чтении неправильно преобразуют падежные оконча­ния, ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью неглубоко пони­мание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых свя­зей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с по­мощью учителя по вопросам, на основе зрительного об­ращения к тексту. В старших классах эта работа проте­кает с большей самостоятельностью. Однако при услож­нении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании от­дельных частей и текста в целом.

В процессе учебной и специально организованной коррекционно-воспитательной работы у учащихся вспо­могательной школы значительно развиваются как от­дельные функции, так и виды речи.