Рекомендации. Изучение курса «История социальной педагогики» предпо-

Изучение курса «История социальной педагогики» предпо-

лагает поиск ответа на вопросы:

Что такое социальная педагогика, каковы подходы к ее оп-

ределению?

Что изучает история социальной педагогики?

Что такое социальное воспитание?

Каковы основные подходы к рассмотрению истории соци-

альной педагогики?

Что дает изучение истории социальной педагогики для

формирования специалиста – социального педагога?

Особенности развития социальной педагогики. Совре-

менная социальная педагогика – формирующаяся область педаго-

гической науки и практики. Для нее характерны проблемы мето-

дологического, теоретического и методического уровня, это свя-

зано со спецификой современного состояния социально-

педагогической действительности. Каковы же особенности рос-

сийской модели социальной педагогики на современном этапе?

Возрождение специальности «социальная педагогика» идёт от-

нюдь не на пустом месте, ее становление и развитие было подго-

товлено многолетней дореволюционной исторической традицией

широкой социальной деятельности в сфере общественного вос-

питания, а также опытом воспитательной, культурно-массовой и

просветительской работы среди населения в советский период. В

этом, по-видимому, и состоит первая особенность формирования

отечественной модели социальной педагогики.

Вторая особенность определяется тем, что, с одной сторо-

ны, у нас существует во многом уникальный исторический опыт,

а с другой – эта, некогда могучая, традиция в дореволюционной

России в ходе известных событий была безвозвратно утрачена. В

итоге сложилась довольно грустная ситуация: мы имеем беспре-

цедентный исторический опыт, который применить на практике

без кардинальной ревизии, адаптации к условиям современной

действительности практически невозможно. Иными словами, те

уникальные наработки, что сохранились в архивных источниках

и дошли до нас, вполне могут быть реконструированы, но лишь

формально – слишком уж разнится исторический контекст их

становления и развития, – а потому результативность любого

слепого копирования в современных условиях вряд ли будет

столь же эффективна, как когда-то. Именно поэтому Россия вы-

нуждена практически заново, хотя и не на пустом месте, созда-

вать современную национальную систему социально-

педагогической деятельности.

Третья особенность органично связана со второй: прихо-

дится налаживать эффективную систему социально-педагоги-

ческой поддержки, параллельно занимаясь разработкой научной

концепции, адекватной требованиям момента. Фактически ста-

новление социальной педагогики как профессиональной сферы

деятельности идёт одновременно с научно-практической разра-

боткой основных методологических, концептуальных положе-

ний, определяющих сущность столь сложного явления, как соци-

альная педагогика.

И, наконец, четвёртая особенность коренится в тесном

единстве таких социальных понятий, процессов и феноменов, как

«социальная работа» и «социальная педагогика». Исторически

так сложилось, что социальная работа в России – это не только

деятельность по оказанию непосредственной социальной помощи

нуждающимся, но и работа по созданию благоприятных условий

для развития и становления личности в социальном, психологи-

ческом, экономическом, правовом контексте. Социальная работа

и социальная педагогика в России, будучи, вне всякого сомнения,

самостоятельными областями теории и практики, имеют множе-

ство точек соприкосновения, и, как показал исторический опыт,

практикуемое порой противопоставление социальной работы и

социальной педагогики приносит больше вреда, чем пользы.

К началу 1990-х гг. в стране начался сложный процесс фор-

мирования системы социально-педагогической деятельности на

основе ретроспективного научного анализа отечественного опы-

та, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и

практики. Однако современный этап теории и практики социаль-

ной педагогики характеризуется наличием различных подходов к

определению ее целей и задач. Для чего необходимо изучать ис-

торию социальной педагогики? Не может ли работающий прак-

тик обойтись без нее? Не лучше ли просто быть хорошо осведом-

ленным в современных теоретических идеях, не углубляясь в ис-

торию? Современные аргументы направлены на то, чтобы дока-

зать, что в реальной жизни важен именно результат – некий на-

бор понятий и способов их прикладного использования. Хорошо

известен классический ответ Гегеля на аналогичный вопрос, воз-

никающий в связи с историей философии. Голый результат, го-

ворил он, – это труп, оставивший позади себя то, что сообщило

результату новую жизнь: путь к нему, напряженные искания,

стремление к цели – тенденцию. Однако как только возникает про-

блема – очевидные противоречия, логические неувязки и т.д., при-

ходится разбираться в истоках их появления. Ведь все теоретиче-

ские понятия возникали историческим путем, как инструмент тео-

ретического решения эмпирических проблем. И чем глубже про-

блемы, тем дальше в историю приходится забираться – туда, где

складывались основополагающие понятия социальной педагогики.

Каждая эмпирическая проблема, то есть практическая труд-

ность, неизбежно оказывается теоретической проблемой, которая

раскрывается как историческая проблема – проблема истории

конструирования понятий, закономерностей. Для современной

социальной педагогики, формирующей свой научный и практи-

ческий вид, история социальной педагогики выступает как ак-

тивный участник этого процесса. Фактически она присутствует в

каждом из исторически сложившихся социально-педагогических

понятий, которые используются как инструмент теоретического

упорядочения действительности, понимания общих тенденций,

скрывающихся за отдельными трудностями. Но актуализируется

лишь в том случае, когда мы начинаем осознавать, что возникает

реальная эмпирическая проблема и существующие способы ее

решения неэффективны.

Теоретические проблемы социальной педагогики зависят от

их исторической расшифровки. Но и само определение объема и

границ истории социальной педагогики зависит от современной

социально-педагогической p™___…___теории. С чего начинать историю со-

циальной педагогики? Когда она началась? Это зависит от того,

как тот или иной исследователь определяет объект и предмет со-

циальной педагогики. Привычка датировать ее появление с мо-

мента формулирования понятия научного объекта, которое тра-

диционно связывают с именем немецкого философа П. Наторпа

(конец XIX в.), может быть расценена не совсем корректно, так

как есть утверждения, что термин «социальная педагогика» впер-

вые употреблен гораздо раньше К. Магером и А Дистервегом [1],

а немецкая школа социальной педагогики считает, что основате-

лем социально-педагогической теории и практики является

И.Г. Песталоцци [2]. В связи с эти возникает вопрос о «донатор-

повской», т.е. неофициальной, истории социальной педагогики, о

ее существовании до того, как она получила свое официальное

название. Таким образом, можно говорить о двух подходах. В

русле одного ее начало датируется более поздним временем, ко-

гда она обретает строгую «научность». В рамках другого, для ко-

торого понятие научной строгости не является решающим, соот-

ветственно все более расширительно толкуется возникновение

социально-педагогических подходов в теории и практике. Навер-

ное, основанием для упорядочения этих подходов могло бы стать

строгое определение современного понимания предмета соци-

альной педагогики. Ибо чем уже определен предмет науки, тем

более точной (и краткой) оказывается ее история. Чем шире и не-

определеннее представляется этот предмет, тем дальше и глубже

уводится история социальной педагогики. Но современная теория

относительно этого вопроса не дает четкого ответа. Во всех кон-

цепциях определение объекта и предмета социальной педагогики

различно, следовательно, и рассмотрение истории данного науч-

ного течения будет достаточно широким. Период ее существова-

ния в качестве до- или даже не- науки несоизмеримо длиннее, чем

время ее «строго научного» существования. Дело в том, что со-

циально-педагогическое, по сути, знание долгое время накапли-

валось и развивалось анонимно, когда строгое изучение социаль-

но-педагогических процессов не связывалось научно-педагоги-

ческой общественностью с термином и понятием «социальная

педагогика». И в том, что за неимением теоретической соответст-

вующей дисциплины основные элементы будущей науки форми-

ровались в составе самых разнообразных гуманитарных дисцип-

лин: философии, этики, педагогики, социальных учениях.

Педагогика исторически сыграла свою роль подготови-

тельного периода становления социально-педагогической теории

и практики. Индивидуальность и социальность – вот те две бы-

тийные, ценностные ориентации (тенденции), которые присущи

воспитанию как общественному явлению. Системная целостность

воспитания определяется наличием этих двух противоположных,

но взаимодополняющих тенденций. Первая тенденция (индиви-

дуалистическая) восходит к ценностям человеческой самости и

неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направ-

ленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение все-

го комплекса воспитательных воздействий интересам и потреб-

ностям ребенка. Эта тенденция нашла свое отражение в воспита-

тельных подходах эпохи Просвещения, идеях Ж.-Ж. Руссо,

Л.Н. Толстого, педагогической практике «вольных школ», прин-

ципах «Вальдорфской педагогики».

Вторая тенденция (социальная) направлена на активизацию

общественных усилий в воспитании, на включение подраста-

ющего поколения в реальную жизнь, в систему общественных

отношений, основанных на взаимодействии и поддержке. Данная

тенденция получил свое развитие в педагогических системах

И.Г. Песталоцци, социалистов-утопистов, С.Т. Шацкого, немецких

педагогов начала XX века. Развитие этих тенденций, их взаимо-

отношение в реальном педагогическом процессе зависело от мно-

гих факторов: характера социально-политических проблем, кото-

рые вынуждено решать государство, в том числе и средствами

педагогики; традиций общественных отношений, норм, ценно-

стей, присущих обществу и культуре; особенностей образа жиз-

ни, способов жизнедеятельности; религиозных предпочтений.

Словом, каков стандарт личности, какие потребности являются

для нее основными, какие качестве она должна демонстрировать

для жизни в конкретно-историческую эпоху в том или ином об-

ществе, это и определяло социальный заказ педагогике в целом и

формировало ее либо «индивидуалистическую», либо «соци-

альную» направленность. В этом противостоянии – источник раз-

вития воспитания вообще и педагогики в частности. Даже тогда,

когда произошло отделение социально-педагогического направ-

ления, педагогика продолжала и продолжает играть свою роль в

развитии социально-педагогического знания в столь значи-

тельной степени, что даже сегодня не утихают дискуссии о право-

мерности научного самоопределения социальной педагогики.

Не менее важны связи истории философии, социальной фи-

лософии и истории социальной педагогики. Философия изначаль-

но являлась методологией педагогики, и сама педагогика развива-

лась как философская рефлексия проблем становления и развития

личности. Поэтому вопросы о месте человека в мире, его антропо-

и социоигенезе, изначально являясь философскими вопросами, со-

ставляют основу для понимания сути воспитания как социально

ориентированного или индивидуально ориентированного процес-

са. А уже на этом строится само «здание» педагогики вообще, со-

циальной педагогики в частности. Начиная с Платона, проблема и

понятие общественного в процессе воспитания, прежде всего, ана-

лизируется в контексте философского знания.

Социальная философия исследует условия, предпосылки и

понятийный аппарат науки об обществе, истоки ее во взглядах

А. Сен-Симона и О. Конта, К. Маркса. В рамках этих концепций

есть место анализу роли образования как элемента общества и

социального характера воспитания. Сам термин «социальное»

разграничивается от «общественного» в связи с развитием соци-

альной философии начала XIX в. Понимание сущности «соци-

альности__________» формируется в социально-философских взглядах

И. Канта, далее в теории, зарождающейся на этой основе, – со-

циологии Э. Дюркгейма и М. Вебера.

Сущность современной социальной педагогики. Сущест-

вует множество подходов к рассмотрению сущности социальной

педагогики. В их контексте социальная педагогика рассматрива-

ется: как социальная сторона воспитания (К. Магер, Германия);

научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию об-

щей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех

возрастных группах (X. Мискес, Германия); помощь молодежи в

быстрой адаптации к социальной системе, противостояние нега-

тивным отклонениям от норм поведения (Е. Молленхауер, Гер-

мания); педагогическая помощь в определенных социальных ус-

ловиях, ситуациях (Ф.А.Дистервег, Германия); педагогика соци-

альной работы (В.Г. Бочарова); теория и практика социализации

ребенка (М.А. Галагузова); педагогика среды, интегрирующая

научные достижения смежных наук и реализующая их в практике

общественного воспитания (В.Д. Семенов, Б.З. Вульфов); отрасль

педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте со-

циализации, т. е. воспитание всех возрастных групп и социаль-

ных категорий людей, осуществляемое как в организациях, спе-

циально для этого созданных, так и в организациях, в которых

воспитание не является основной функцией (предприятия, воин-

ские части и др.) (А.В. Мудрик); педагогика социальной среды

(Л.В. Мардахаев) и др.

Систематизируя различные подходы к пониманию сущно-

сти социальной педагогики, можно выделить в них:

· социальный или социологический аспект воспитания ребенка;

· частное решение социально-педагогической проблемы ре-

бенка, подростка, молодого человека;

· педагогику социальной среды;

· педагогику социальной работы.

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов:

pais, paidos – дитя, ребенок, ago – веду, что означает «ведущий

дитя», или «детоводитель». Слово «социальный» (от лат. socialis)

означает общественный, связанный с жизнью и отношениями

людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о соци-

альном развитии и воспитании человека, а об ориентации на со-

циальные ценности, нормы и правила общества (среды жизне-

деятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реали-

зовывать себя как личность. Родители, лица их замещающие,

воспитатели изначально ведут ребенка по жизни, помогая ему

усваивать социальный опыт среды жизнедеятельности, культуру,

формироваться как личность, овладевать способностью и готов-

ностью реализовывать себя в жизни.

Социальная педагогика по своей сущности является на-

правленной деятельностью субъекта воспитания (родителя, лица

его замещающего, воспитателя и пр.), способствующей ведению

человека с рождения по этапам социального становления и даль-

нейшего развития как личности. Такое ведение осуществляется в

соответствии со сложившимися традициями, обычаями, социаль-

ным опытом той среды, в которой живет человек и где ему пред-

стоит реализовывать себя по мере роста.

В истории развития социально-педагогической мысли

Л.В. Мардахаев выделяет два направления: социальное и лично-

стное [3]. Каждое из них определяют основные факторы, обуслов-

ливающие социальное формирование человека. Социальное на-

правление имеет древнейшую историю. В широком смысле оно

определяет влияние государства, общества в целом на воспитание

подрастающего поколения; в узком смысле – влияние среды жиз-

недеятельности на процесс формирования личности человека.

Еще философы Древнего мира обосновали важность официальной

и неофициальной социально-педагогической роли государства в

воспитании подрастающего поколения. Официальная роль нахо-

дит отражение в законодательстве государства в сфере воспитания

подрастающего поколения, его совершенствовании, создании и

обеспечении функционировании институтов воспитания.

П.П. Блонский относил данное направление в деятельности госу-

дарства к его социальной политике. Он писал: «В будущем, несо-

мненно, перед социальным политиком должна встать великая

проблема воспитания взрослого населения страны в смысле сти-

мулирования культурными ценностями его развития и самодея-

тельности, и социальная политика должна стать социальной педа-

гогикой» [4]. Однако сфера социальной политики более широкая,

чем социальной педагогики. В ней проявляется социально-

педагогический аспект как целенаправленное и косвенное влияние

официальной деятельности государства (его политики) на взрос-

лое население страны (приобщение к культурным ценностям

страны, побуждение к политической и трудовой активности и пр.)

и воспитание подрастающего поколения. Неофициальная роль го-

сударства (общества) реализуется в обычаях, традициях, сложив-

шихся в нем нормах и правилах поведения, общения, взаимодей-

ствия людей и воспитания подрастающего поколения. В своей ос-

нове она отражает проявление народной (национальной) педаго-

гики в новых исторических условиях, нравственных норм и пра-

вил, сложившихся в обществе и имеющих существенное влияние

на людей данной среды жизнедеятельности, социума.

В социальной педагогике важное место занимает исследо-

вание воспитательных возможностей факторов среды жизнедея-

тельности человека и их влияния на его социальное становление.

А.В. Мудрик выделяет следующую систему факторов, влияющих

на социализацию человека: мегауровень – космос, планета, мир;

макроуровень – страна, общество, государство; мезоуровень – ре-

гион, вид поселения, субкультуры и микроуровнь – семья, сосед-

ство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные, об-

щественные, политические и иные организации [5].

Личностное направление как социальное в педагогике берет

свое начало со второй половины XIX века. В Европе, писал

П.А. Соколов, «начинается новое направление человеческого

сознания, новая философия и, в связи с этим, новая педагогия. От

интересов индивидуального благоустроения... человеческое соз-

нание обращается к социальному благоустроению. Рождается в

европейской общественной мысли как бы новое сознание, имею__________-

щее предметом своим (объектом) не интересы личности и инди-

видуально-особенного развития, а интересы рода, интересы чело-

веческого общества и развития его целого» [6]. Личностное на-

правление появилось как альтернатива индивидуальной педаго-

гике, получившей широкое развитие к середине XIX века и дос-

тигшей своего апогея в трудах немецкого философа Ф. Ницше

(1844 – 1900), в его концепции формирования «сверхчеловека».

Социальное направление в педагогике обосновывало приоритет

социального предназначения человека, необходимость его подго-

товки к жизни в обществе. Личностное направление в социальной

педагогике получило свое развитие в педагогике социального

формирования личности человека; педагогике социальных от-

клонений; социальном воспитании. Социальная педагогика ис-

следует процесс социального развития и воспитания человека,

его формирования как личности. Создание условий для проявле-

ния позитивного в личности, стимулирование ее направленной

активности в деятельности и работе над собой – в этом заключа-

ется величайшая роль социального воспитания человека.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что социаль-

ную педагогику следует рассматривать с позиций: а) государства

и среды жизнедеятельности человека; б) человека, его социаль-

ного формирования; в) личностной позиции и активности чело-

века в работе над собой и взаимодействии со средой жизнедея-

тельности. Таким образом, можно определить структуру соци-

альной педагогики в целом (самостоятельную отрасль в структу-

ре педагогического знания), а также социальную педагогику как

теорию, практику и учебную дисциплину.

Структура (морфология) социальной педагогики может

быть представлена по-разному: как педагогика социума, которая,

в свою очередь, включает социально-педагогическую политику

социума; педагогика среды (средовая педагогика); педагогика

личности, которая состоит из педагогики социального формиро-

вания личности; педагогика социальных отклонений; педагогика

социального воспитания. Социальная педагогика занимается

также исследованием индивидуальной активности объекта в са-

мосовершенствовании, во взаимодействии со средой жизнедея-

тельности. Таким образом, социальную педагогику следует трак-

товать в качестве целостного общественного явления и самостоя-

тельной отрасли педагогической науки. Социальная педагогика,

как общественное явление, присуща обществу и системе воспи-

тания в целом: воспитание как социальный институт в той или

иной мере удовлетворяет потребности человека в развитии, а по-

требности личности ограничены не только стремлением к инди-

видуализации, но и – желанием самореализации именно в данном

обществе, среди окружающих людей. С другой стороны, общест-

во в конкретно-исторический промежуток времени также имеет

свой социальный запрос к человеку, определяя те личностные

характеристики, которые оптимальны для жизни в этом общест-

ве. Социальная педагогика как самостоятельная отрасль педа-

гогического знания изучает человека и среду его жизнедеятельно-

сти с точки зрения их взаимодействия в целостном процессе

формирования, социализации и развития личности; как научная

область она дает ответ на вопросы о том, в какой степени воспи-

тание может способствовать социализации человека, кто должен

этим заниматься и насколько это может быть эффективным с

точки зрения общества и человека. социальная педагогика – это

деятельность государства, государственных и общественных ин-

ститутов по формированию идеологии и обеспечению воспита-

ния подрастающего поколения, влияния на различные группы

населения, их общественно-политическую и трудовую актив-

ность. Она направлена на социально-педагогическую оценку за-

конодательного творчества государства, деятельности государст-

венных институтов, общественных организаций, движений и

партий, средств массовой информации по воздействию на массы,

воспитанию подрастающего поколения; социально-педагоги-

ческое прогнозирование и разработку социально-педагогических

рекомендаций для дальнейшего развития и корректировки соци-

альной политики государства.

Социальное воспитание в истории социальной педагогики.

Ключевой категорией социальной педагогики становится соци-

альное воспитание. Для одних исследователей характерно чрез-

вычайно широкое понимание этого термина. Так, Л.Е. Никитина

в теоретико-методологическом анализе социальной педагогики

рассматривает социальное воспитание как некую современную

альтернативу традиционного воспитания вообще, как новое со-

стояние воспитания, связанное с деятельностью всего общества

по оптимизации процесса социального развития, как форму реа-

лизации «социально-педагогической парадигмы общественного

развития» [7]. В.А. Никитин представляет социальное воспита-

ние как часть воспитания вообще (но не единственную). Сущно-

стная характеристика этого вида воспитания дается им в опреде-

лении результата социального воспитания: «социальность как

способность человека взаимодействовать с социальным ми-

ром» [8]. Для М.А. Галагузовой социальное воспитание является

основной собственной категорией социальной педагогики. Это

педагогически ориентированная и целесообразная система по-

мощи «в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в

период их включения в социальную жизнь» [9]. Такое определе-

ние, по мнению автора, отражает не только специфику социаль-

ной педагогики, но и ее объективно существующую и не допус-

кающую игнорирования связь с социальной работой, которая

подчеркивается введением в определение термина «помощь».

Так же, через акцентирование помощи, раскрывает данное поня-

тие В.Г. Бочарова: педагогически ориентированная система об-

щественной помощи «в целях формирования личности, адекват-

ной к требованиям данного общества» [10]. А.В. Мудрик пред-

ставляет социальное воспитание как объект научной социальной

педагогики: «взращивание человека в процессе планомерного

создания условий для целенаправленных позитивных развития и

духовно-ценностной ориентации» [11]. В этом случае социальное

воспитание «выводит» социальную педагогику за рамки какого-

то конкретного возраста, отдельно взятой социальной проблемы,

т.е. сферы социального воспитания (а следовательно, и социаль-

ной педагогики) могут быть связаны не только с оказанием инди-

видуальной помощи человеку, но и с организацией опыта жизне-

деятельности, и с обучением (что продолжает традиционный

подход отечественной социальной педагогики П.Ф. Каптерева,

Е.Н. Медынского и др.). Главное, при этом сохраняется возмож-

ность реализации гуманистического потенциала социального

воспитания, связанного с созданием более или менее благопри-

ятных условий и возможностей для овладения человеком необ-

ходимыми с точки зрения общества ценностями и, одновремен-

но, для его самореализации.

Неопределенность современной социальной педагогики и

по поводу самого объекта исследования, и по поводу его сущно-

сти, среди прочего, заключается в недостаточной изученности

источников, объективных причин и условий формирования соци-

ально-педагогических концепций, особенностей их реализации в

конкретных социокультурных условиях.

Зарождение социального воспитания относится к условиям

первобытности. Социальный характер древнейшего воспитания

проявлялся уже в том, что, во-первых, древнекаменная община

воспитывала всех одинаково без исключения; во-вторых, вся об-

щина чувствовала себя ответственной за воспитание каждого ре-

бенка; и, наконец, в-третьих, всех детей готовили к деятельности

на пользу общине, воспитывали в духе подчинения интересов от-

дельного индивида интересам коллектива. Очевидно, что цели, со-

держание и формы воспитания здесь социальны по сути, ибо носи-

ли ярко выраженный стихийно-общественный характер, что опре-

делялось, в конечном счете, условиями жизни древнего человека.

С течением времени понимание сущности общественного

(социального) воспитания в человеческом обществе изменяется.

Вопрос о характере общественного воспитания впервые сформу-

лирован Платоном. Возможность преобразования общества он

связывал только с помощью системы общественного воспитания,

которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребёнка и ок-

ружающую его среду, организуя её в соответствии с его природ-

ными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не се-

мьи, а государства. Этому пониманию способствовало утвержде-

ние новых форм общественного развития в античности, своеоб-

разие античного общественного устройства. Идеалом общества

становится личность, своими делами утверждающая себя и своё

право на уважение в обществе. Античное воспитание носило яр-

ко выраженный общественный характер. Особенно отчётливо это

проявилось в системе спартанского воспитания, обусловленного

высоким уровнем развития общинного начала.

Социалисты-гуманисты эпохи Возрождения раскрывали

проблемы воспитания во взаимосвязи с идеей совершенствова-

ния общества, осуществив попытку гуманизации целей социаль-

ного воспитания, осознавая то обстоятельство, что воспитание

неповторимой человеческой индивидуальности вне обществен-

ного контекста невозможно. Социалисты-утописты (Р. Оуэн,

Ш. Фурье, А. Сен-Симон) связывали весь комплекс идей, конкре-

тизирующих теорию и практику социального воспитания, с соци-

альным детерминизмом воспитания, веря во всемогущество вос-

питания вообще и социального – в частности. Как атрибутивная

функция педагогического процесса социальное воспитание ста-

новится в центре внимания педагогики лишь в конце XIX – нача-

ле XX вв. Идеи П. Наторпа, отечественных педагогов о сущности

общественного (социального) воспитания углубляли понимание

его сущности и содержания. Причем сама идея общественного

характера педагогики для России имеет особую актуальность.

Народная педагогика в России – это всегда массовая православ-

ная воспитательная традиция в общине и семье. На это обращали

свое внимание В.О. Ключевский, А.С. Хомяков, К.Д. Кавелин.

Таким образом, раз не до конца разрешены вопросы о со-

держании, характере и сферах существования социальной педа-

гогики, то не менее спорным оказывается и исторический генезис

этого универсального феномена социального бытия. Здесь мы

сталкиваемся с очевидным противоречием: отсутствие единой

теории социальной педагогики связано с недостаточной изучен-

ностью исторических предпосылок последней; в равной мере,

раскрытие истории социальной педагогики существенно тормо-

зится методологической размытостью краеугольных теоретиче-

ских понятий. Отмеченные трудности не столько, по-видимому,

бросают тень на уровень компетентности социальной педагогики

как науки, сколько характеризуют трудный характер сегодняшне-

го этапа научной рефлексии, связанный с моментом накопления,

отбора, классификации фактического исторического материала.

История социальной педагогики ещё находится на начальном

этапе своего становления.

Так, первые попытки изучения истории социальной педаго-

гики были предприняты уже в период официального оформления

ее научного и профессионального статуса. В начале XX в. немец-

кий учёный П. Барт попытался проанализировать генезис соци-

ально-педагогической идеи в историческом контексте. П. Барт

связывает зарождение теории и практики социальной педагогики с

противостоянием в истории воспитания вечных как мир идей ин-

дивидуализма и коллективизма. Понимая социальную педагогику

как педагогику, «которая стремится воспитывать при посредстве

общества (как общества детей, так и общества взрослых) и кото-

рая устанавливает свою программу, считаясь с интересами обще-

ства, а не с интересами отдельной личности» [12], он объяснял её

развитие изменением характера взаимоотношений общества и ин-

дивида. К сожалению, научная ценность выводов немецкого педа-

гога была принижена тенденциозностью данного подхода. Так, к

примеру, П. Барт изначально противопоставляет две идеи, и одну

из них – социально-педагогическую – a priori* признаёт более эф-

фективной и прогрессивной. Налицо недооценка сложного, диа-

лектического характера взаимоотношений двух основополагаю-

щих педагогических идей, каждая из которых лишена однозначно-

го позитивного или негативного оценочного смысла. В это же

время, в Германии, в ходе «Веймарской дискуссии» о роли и месте

социальной педагогики анализ социально-педагогических подхо-

дов соотносился с развитием идей и практической деятельности

И.Г. Песталоцци. В целом, западная традиция исторического ана-

лиза социальной педагогики акцентирует свое внимание на разви-

тии методологических и профессиональных отношений социаль-

ной педагогики и социальной работы (см. например, Актуальные

проблемы социальной педагогики и социальной работы: Хресто-

матия учебных текстов германских преподавателей и экспертов по

социальной работе и социальной педагогике / под общей ред. Ф.

Прюс и Ф. Беттмер. – М.: Издательская компания «Подвиг», 2001;

Мюллер, К.-В. Социальная педагогика и социальная работа как

две родственные сферы деятельности в историческом опыте Гер-

мании/ К.-В. Мюллер. // Подготовка социальных педагогов в сис-

теме высшего образования. Основные требования к развитию тео-

рии в области социальой педагогики и социальной работы: мате-

риалы международ. науч.-практ. конф. (Москва, 2002). – Тюмень:

Изд-во ТюмГУ, 2003. – С. 27 – 30 и др.).

В России в первой трети XX в. появился целый ряд ориги-

нальных исследований, посвященных отдельным вопросам соци-

ального становления человека, в том числе – анализу развития

социальных идей в педагогической теории и практике. Одна из

первых обстоятельных статей о развитии социально-педагогичес-

кого учения принадлежит Петру Андреевичу Соколову. В работе

«История педагогических систем» (1913) он дал обстоятельный

* Изначально (лат.).

анализ «социальному элементу» в педагогической мысли про-

шлого. В последующем к этой проблеме обращается Павел Пет-

рович Блонский: в «Курсе педагогики (Введение в воспитание

ребенка)» (1916) он выделяет раздел «Социальная педагогика».

Наиболее обстоятельный анализ развития идей социальной педа-

гогики в трудах зарубежных и отечественных авторов был прове-

ден Леонидом Даниловичем Синицким в работе «Трудовая шко-

ла: ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом» (1922).