Теории развития эндогенного и экзогенного направления 4 страница

F. Молодость. Шестая стадия: близость против одиночества. Преодоление кризиса и становление эго-идентичности позволяет молодым людям перейти на шес­тую стадию, содержание которой — поиск спутника жизни, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Теперь молодой человек не боится утраты Я и обезличивания, он способен «с готовностью и желанием смеши­вать свою идентичность с другими».

Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содер­жание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному обра­зованию эго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Тело и лич­ность (Ego), являясь полными хозяевами эрогенных зон, уже способны преодолеть страх утраты своего Я в ситуациях, требующих самоотрицания. Это ситуации пол­ной групповой солидарности или интимной близости, тесного товарищества или прямого физического единоборства, переживания воодушевления, вызванные на­ставниками, или интуиции от самоуглубления в свое Я.

Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической си­лой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв и компромиссов.

Избегание таких переживаний и контактов, требующих близости, из-за боязни утраты собственного Я может привести к чувству глубокого одиночества и после­дующему состоянию полной самопогруженности и дистанцированию. Такое нару­шение, по мнению Э. Эриксона, может вести к острым «проблемам характера», к психопатологии. Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить

дистанцию, не пускать на свою «территорию», в свой внутренний „ир. Существует опасность, что эти стремления и возникающая на их основе предвзятость могут пре­вратиться в личностные качества — в переживание изоляции и одиночества.

Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с дру­гими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявле­нием поисков своего Я или результатом фаллических (вагинальных) стремлений к победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в гени-тальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы со­трудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую ста­дию развития.

G. Зрелость. Седьмая стадия: производительность (генератив-ность) про­тив застоя. Эту стадию можно назвать центральной на взрослом этапе жизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны де­тей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим. Производительность (генеративность) и порождение (продолже­ние рода), как главные положительные характеристики личности на этой стадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивной трудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладывает частицу сво­его Я, и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Генеративность — это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особой одаренности в других областях ряд людей направляет этот драйв не на свое потомство, поэтому понятие генеративности включает в себя также продуктивность и креативность, что делает эту стадию еще более важной.

Если ситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе, приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В этом случае человек рассматривает себя как свое собственное и единственное дитя (а если есть физиче­ское или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Если усло­вия благоприятствуют такой тенденции, то происходит физическая и психологиче­ская инвалидизация личности, подготов-

ленная всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творче­ский потенциал, желание творить (создавать) вещи, в которые вложена частица не­повторимой индивидуальности, помогают преодолевать возможную самопоглощен­ность и личностное оскудение.

Н. Старость. Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния. Обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек может обрести инте-гративностъ — завоевание всех семи предшествующих стадий развития. Э. Эрик­сон выделяет несколько ее характеристик: 1) все возрастающая личностная уверен­ность в своей склонности к порядку и осмысленности; 2) постнар-цисстическая лю­бовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достают­ся; 3) приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; 4) новая, отличная от прежней, любовь к своим родите­лям; 5) товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам от­даленных времен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этих занятий.

Носитель такой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможных жизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не ме­нее, готов защищать достоинство своего собственного пути от всех физических и экономических угроз. Ведь он знает, что жизнь отдельного человека есть лишь слу­чайное совпадение только одного жизненного цикла с только одним отрезком исто­рии и что для него вся человеческая целостность воплощается (или не воплощается) только в одном ее типе — в том именно, который он и реализует. Поэтому для чело­века тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией, становится «ду­ховным наследием отцов», печатью происхождения. На этой стадии развития к че­ловеку приходит мудрость, которую Э. Эриксон определяет как отстраненный инте­рес к жизни перед лицом смерти.

Мудрость Э. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жиз­нью, которая характеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубоким всеобъемлющим пониманием. Не каждый человек создает собственную мудрость, для большинства суть ее составляет традиция.

Утрата или отсутствие этой интеграции приводит к расстройству нервной систе­мы, чувству безысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденный человеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выража­ет чувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизнь сна­чала, ус-

троить ее по-другому, чтобы попытаться достичь личностной целостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией или хроническим презри­тельным недовольством определенными социальными институтами и отдельными людьми. Как бы то ни было, все это свидетельствует о презрении человека к самому себе, но достаточно часто «мильон терзаний» не складывается в одно большое рас­каяние.

Окончание жизненного цикла порождает также «последние вопросы», мимо ко­торых не проходит ни одна великая философская или религиозная система. Поэтому любая цивилизация, по Э. Эриксону, может быть оценена по тому, какое значение она придает полноценному жизненному циклу индивида, так как это значение (или его отсутствие) затрагивает начала жизненных циклов следующего поколения и влияет на формирование базового доверия (недоверия) ребенка к миру.

К какой бы бездне ни приводили отдельных людей эти «последние вопросы», че­ловек как творение психосоциальное к концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом новой редакции кризиса идентичности, которую можно зафиксировать формулой «Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индиви­дуальной силы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь, забота, мудрость) из стадий жизни переходят в жизнь социальных институ­тов. Без них институты социализации угасают; но и без духа этих институтов, про­питывающего паттерны заботы и любви, инструктирования и тренировки, никакая сила не может проявиться просто из последовательности поколений.

Выводы и заключения

1. На основе общих тезисов психоанализа о структуре личности 3. Фрейд
сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: ста­
дии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в ко­
торых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потреб­
ность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между
Id, Ego и Super-Ego.

2. 3. Фрейд описал следующие стадии развития человека: оральная (0—
12 месяцев), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (6-
12 лет), генитальная (12-18 лет и далее).

3. Открытую им мотивационно-аффективную либидозную привязанность
к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть
эдиповым комплексом (для мальчиков) и комплексом Электры (для де­
вочек).

А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super- Ego. Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мор-тидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей, по А. Фрейд, соответствует оральной, анально- садистической, фаллической, латент­ной, пред пубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как куса­ние, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жесто­кость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, за­знайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпуберта-те и пубертате).

Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последователь­ность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образо­вания, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д. Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Согласно эпигенетической теории жизненного пути личности Э. Эриксона, целостный процесс развития включает в себя соматическое развитие, развитие сознательного Я и социальное развитие. Любой человек прохо­дит, по Э. Эриксону, восемь стадий жизненного пути, связанных с форми­рованием разных форм эго-идентичности на основе физиологического со­зревания и решения задач, поставленных обществом на каждом этапе развития.

Э. Эриксоном введены понятия эго-идентичности и групповой идентично­сти, модуса органа и модальности поведения.

9ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Социализация и воспитание. Социализация детей в изменяющемся мире. Ма­теринство и отцовство как элементы социализации *.

Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его понима­нию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совмест­ными усилиями всей общины путем последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производительной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга. Все древнейшие институты социализации полифункциональны и выполняют одновременно трудо­вые, социально-организационные и ритуальные функции.

Позже важнейшим институтом первичной социализации становится семья, что способствует индивидуализации и одновременно — социальной дифференциации ее содержания, задач и методов в зависимости от имущественного положения и соци­ального статуса отдельной семейной группы. Однако семейное воспитание со вре­менем перестает обеспечивать адекватную подготовку ребенка ко все более много­образным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда наряду с общин­ной и семейной социализацией возникают новые общественные институты, специ­ально предназначенные для передачи унаследованного культурного опыта — школы, особые формы производственного ученичества (ходить «в люди») и т.п.

По мере урбанизации и индустриализации значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Социализация становится непосредст­венно общественным, государственным делом, требующим планирования, управле­ния и координации усилий отдельных институтов. Отдельные аспекты и функции социализации при этом обособляются, что отражается в дифференциации таких по­нятий, как воспитание, образование, обучение и просвещение.

* В тексте главы использованы материалы работы: Кон И. С. Ребенок и общест­во, т.: Наука, 1988.

Цели и задачи воспитания — элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о природе и возможностях человека. Образ ребенка всегда имеет по меньшей мере два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате обучения и воспитания. Социолог и этнограф Л. Стоун выделил 4 таких образа:

1) традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать
первородного греха и его нужно спасти беспощадным подавлением его воли,
требованиями беспрекословного подчинения родителям и духовным пасты­
рям;

2) точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе
не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой
общество в лице родителей или воспитателей может написать что угодно;

3) точка зрения природного детерминизма: характер и возможности ребенка пре­
допределены до его рождения;

4) утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим, добрым,
невинным и портится только под влиянием общества.

Каждому из этих образов соответствует определенный стиль социализации: идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подав­ление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — прин­цип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства.

Образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют; более того, испытывают влияние многочисленных сословных, классовых, региональных, этни­ческих, внутрисемейных и прочих традиций.

Средства и методы социализации охватывают широкий круг отношений и дея­тельности, начиная с физического ухода за новорожденным и кончая способами включения подростков в общественную жизнь. Кросскультурные вариации в этой области огромны, а обобщений сравнительно мало.

Если говорить о способах физического ухода за младенцами, то они сильно зави­сят от экологических, в частности климатических, факторов. В странах с холодным климатом младенцев обычно держат в люльке спеленутыми как днем, так и ночью. В теплом климате их предпочитают носить в платке или на перевязи, часто на спине матери; ночью ребенок спит рядом с матерью, одевают его легко или вовсе не оде­вают. Изменение социально-бытовых условий сказывается на методах ухода. Так, появление центрального отопления позволяет использовать традиционно «южные» методы на севере, а престижность и удобство детских колыбелей и колясок способ­ствует их проникновению на юг.

Тем не менее распределение методов ухода _За младенцами на земном шаре не слу­чайно. Детальный элементный анализ частоты телесных контактов ребенка с мате­рью, с кем ребенок спит, кормят ли его по расписанию или как только он этого захо­чет и т.п., показывает наличие устойчивых региональных и этноспецифи-ческих осо­бенностей ухода за детьми: африканский стиль существенно отличается от евро­пейского, азиатского и т.д.

В отношении методов обучения и дисциплинирования детей картина тоже до­вольно пестрая. Стиль социализации зависит от способа производства материальных благ и социальной структуры общества.

Американские исследователи Г. Барри, И. Чайлд и М. Бэкон, сопоставив стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах (делают ли они акцент на вос­питании самостоятельности и независимости или же на ответственности и послуш­ности ребенка) с преобладающим в этих обществах типом хозяйства (охота, соби­рательство, рыболовство, земледелие или животноводство), выделили в стиле со­циализации 6 аспектов: 1) обучение послушанию; 2) обучение ответственности, обычно путем участия в хозяйственной деятельности и домашних делах; 3) обучение заботливости, т.е. обучение детей помогать младшим братьям, сестрам и другим за­висимым людям; 4) формирование потребности в достижении, обычно путем сорев­нования или оценки качества исполнения; 5) обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потребно­стей и желаний; 6) обучение детей общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы свободы от внешнего контроля, господства и надзора; индикаторы общей независимости тесно связаны с показателями самостоятельности, но не совпадают с ними.

Обнаружилось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и животноводческие культуры сильнее формируют ответственность и послуша­ние. Это и понятно: земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круглый год, что требует дисциплины и ответственности, а охота и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в которых предполагает проявление индивидуальной инициативы и самостоятельности.

Стиль социализации зависит также от социальной структуры общества и от структуры семьи и домохозяйства. Как отмечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети Средних веков и эпохи Возрождения пользовались значительно большей автономией, нежели в последующие периоды. Прежде всего это касается режима питания. В Средние века детей долго не отнимали от груди и кормили не по часам, а когда сам ребенок этого требовал; вследствие низкой гигиенической культуры об­щества детей поздно начинали приучать к туалету, причем делали это весьма не­спешно и либерально и т.д.

Некоторые же другие стороны детского поведения, наоборот, контролировались очень сурово. Так, например, строго ограничивалась физическая подвижность мла­денца. Первые 4 месяца жизни он проводил полностью спеленутым, затем освобож­дались его руки и лишь много времени спустя — ноги. Официально тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может ис­кривить свои нежные конечности, оторвать себе уши,

выколоть глаза и т.п. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от многих забот, ско­вывая активность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя перемещать его, как пакет. Освободившись от пеленок, мальчики обретали относительную свободу, а девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале нового време­ни, как и в средневековье, педагогика настойчиво доказывала необходимость подав­лять и ломать волю ребенка, видя в детском «своеволии» источник всех и всяче­ских пороков.

В XVII в. обучение и воспитание детей постоянно сравнивалось с дрессировкой лошадей, ловчих птиц или охотничьих собак, причем все это основывалось на прин­ципе подчинения воли. Телесные наказания, жестокие порки широко применялись как в семье, так и в школе и даже университете. В XVI-XVH вв. порки были массо­вым и жестоким явлением. В английских университетах публичной порке подверга­ли даже 18-летних нерадивых юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует. Либерализация обучения, опирающегося не на страх, а на интерес и лю­бознательность ребенка, пришла только вместе с изменением учебных планов. Там, где учеба требует прежде всего механического запоминания (например, в традици­онных мусульманских школах), телесные наказания неискоренимы.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами выбирать род занятий, профессию, образ жизни; не имели решающего, а часто даже и совещательного голоса в выборе брачных партнеров.

В конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смягчаться. Под влия­нием нескольких поколений гуманистической пропаганды телесные наказания ста­новятся более легкими, символическими и иногда даже совсем исчезают из практики социализации. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка, а позже — о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

В новое время усиливается забота о сохранении «невинности» ребенка, причем не столько физической, сколько психологической — в смысле «блаженного неведе­ния». В дворянских семьях детей начинают отделять от взрослых, доверяя их забо­там специально приставленных воспитателей. Усиливается сегрегация мальчиков и девочек, появляются особенности в социализации полов, появляются запреты на те­лесность, наготу, физиологичность человеческих проявлений.

Педагогика нового времени провозглашает принцип строжайшего контроля за поведением и чувствами ребенка. Появляется новая социальная «модель» ребенка: он должен быть всегда спокойным, сдержанным, никак не выражать своих мыслей и эмоций. Воспитание становится жестким, запретительным, ограничивающим, по­давляющим.

Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его возрастом, и здесь также существуют межкультурные различия. Социолог Э. Голдфранк различает по этому принципу 4 типа обществ: 1) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина сла­бая; 2) и в раннем, и в позднем детстве дисциплина строгая; 3) в раннем детстве дис­циплина строгая, а в позднем — слабая; 4) в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем — строгая. Знакомую нам европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и систематиче­ском дисциплинирова-нии нуждаются именно маленькие дети, а по мере взросления внешний контроль должен ослабевать и ребенку следуют постепенно предоставлять самостоятельность. Но, например, у японцев, малайцев, кубинцев и ряда других на­родов дело обстоит иначе. Маленьким детям, особенно мальчикам, предоставляют максимум свободы, практически не наказывая и не ограничивая их; строгая дисцип­лина появляется по мере взросления ребенка, усваивающего нормы и правила пове­дения, принятые среди старших.

Мы привыкли считать универсальными ключевыми фигурами социализации ре­бенка его родителей. Но значение отцовства и материнства не одинаково в разных обществах. Для «классической» первобытности характерна принадлежность детей не столько родительской семье, сколько всему родственному коллективу, в котором они живут и воспитываются. В предклассовом и раннеклассовом обществах широко распространен институт воспитателъства — обычай обязательного воспитания де­тей вне родной семьи. Он зафиксирован у многих кельтских, германских, славян­ских, тюркских и монгольских народов. Одной из форм его является, например, кав­казское аталычество.

Слово «аталык» (от тюркского «ата» — отец) буквально означает «лицо, заме­няющее отца, выступающее в роли отца». Вот как описывает этот обычай известный этнограф-кавказовед Я. С. Смирнова. Воспитание ребенка в семье аталыка в прин­ципе не отличалось от воспитания в родительском доме. Разница была лишь в том, что, по обычаю, аталык должен был воспитывать ребенка еще более тщательно, чем собственных детей. Впоследствии обоим предстоял своего рода экзамен: воспитан­ник должен был публично показать все, чему его научили. Происходило это уже в родительском доме, куда у адыгов юноша обычно возвращался, по одним данным, с наступлением совершеннолетия, по другим — ко времени женитьбы. У части адыг­ских групп и других народов, у которых аталычество было выражено слабее, в част­ности у осетин, ребенка могли вернуть значительно раньше.

«Воспитательство», адопция (усыновление или удочерение), приемное отцовство и аталычество могут быть разными социокультурными явлениями в зависимости от того, каковы нормативные характеристики 1) ребенка, отдаваемого на воспитание; 2) лиц, которым вручается ребенок; 3) выполняемых ими функций и 4) социального положения и статуса воспитанника.

В одних обществах в чужие семьи передают всех детей, в других — преимущест­венно (или только) мальчиков. Это связано с более высоким социальным статусом мальчиков и сложностью подготовки их к внесемейной деятельности. Еще больше варьирует возраст ребенка. У черкесов и ряда других народов Кавказа детей отдава­ли в чужую семью сразу после рождения. В токугавской Японии это делали, когда ребенку исполнялось 10—11 лет.

В средневековой Европе общих правил на этот счет не было: детей отдавали в чужие семьи, монастыри, закрытые школы и университеты и в 3 года, и в 7, и в 9~ 10 лет. Хотя внесемейное воспитание не было всеобщим, оно было довольно массовым и длительным. В Англии XVI—XVII вв. выкармливание младенцев и обучение под­ростков представляли собой два разных института. Первые 12—18 месяцев жизни ребенка выкармливали наемные кормилицы в лоне родительской семьи, а старшие дети (с 10—12 лет) отправлялись жить и учиться в соседские семьи, откуда к роди­телям уже не возвращались. Эта практика дифференцировалась по сословиям.

Отсюда — разные отношения между семьей «кормильца» и семьей родителей ре­бенка. В кавказском аталычестве эти отношения приравнивались к кровному родст­ву, причем отец ребенка, занимая более высокое положение, чем аталык, автомати­чески становился покровителем аталыка и всей его семьи. Западноевропейские фор­мы «воспитательства» выглядят более отчужденными, функциональными: хотя они и создают определенную взаимосвязь семей, «породне-ния» при этом не происходит. Связь между ребенком и его молочными братьями имеет здесь скорее характер ин­дивидуальной привязанности, не распространяясь на остальных членов семьи.

Столь же многообразна и роль общества сверстников (равных) в социализации. Влияние других детей не только не уступает, но часто даже перевешивает влияние родителей и воспитателей. Как показал американский этнограф М. Коннер, речь идет, как правило, о разновозрастных отношениях, представленных тремя основны­ми типами: 1) старшие дети и подростки как заместители родителей по уходу за младшими; 2) игровые отношения не связанных родством детей и подростков; 3) иг­ровые отношения между сиблингами или кузенами, обычно разного возраста. Со­поставив данные по разным биологическим видам, М. Коннер нашел, что эти формы человеческого поведения имеют определенные филогенетические (уходящие корня­ми в процесс исторического развития организмов, эволюции органического мира) предпосылки.

Возрастно-однородные детские группы, которые психологи часто склонны счи­тать универсальными, фактически подбираются искусственно и существуют только в современных развитых обществах (детский сад, школьный класс и т.п.). Естест­венная, исторически

складывающаяся форма общения детей и подростков — разновозрастные группы, в которых дети в игровой форме усваивают приемы трудовой деятельности взрослых, развивают силу и вырабатывают навыки сексуального поведения. Старшие высту­пают в роли учителей и наставников младших, а заодно и ухаживают за ними, хотя особой обязанности ухаживать за малышами может и не быть.

В более сложных социальных системах стихийные группировки детей и подрост­ков превращаются в особые социальные институты — мужские и женские дома, возрастные группы, тайные союзы и т.д. Эти институты служат целям социализации детей и подростков и вместе с тем дают им возможность автономного от взрослых общения, что связано не только с социальной структурой, но и с особыми психоло­гическими запросами подросткового и юношеского возраста, в частности, потребно­стью в дружбе и принадлежности к коллективу. Этнографические описания мальчи­шеских подростковых групп у различных народов поражают своим единообразием: резко выраженное чувство «Мы», иерархическая структура, наличие тайного языка, специфические формы сексуального поведения и т.п.

Урбанизация и всеобщее школьное образование подрывают эту детскую автоно­мию, вытеснив ее на периферию «официальной» жизни ребенка. Тем не менее дет­ские сообщества повсеместно продолжают существовать в виде уличных компаний, «клик» и т.п. как формы социализации.

В индустриально развитом обществе социализация детей постепенно становится государственным делом, предполагающим четкую организацию, планирование и т.д. Везде отмечается повсеместный рост государственной заботы о детях: упомина­ние детства как особой социальной группы; признание государственной ответствен­ности за детей; регулирование детского труда; государственный контроль за воспи­танием; признание обязанности государства обеспечить детям образование; право­вая фиксация необходимых уровней образования; право на образование; обязан­ность учиться и т.п. Объем этой заботы зависит не столько от богатства или бедно­сти страны и уровня ее технико-экономического развития, сколько от силы государ­ственной власти. Государственная система социализации сопряжена с большими ма­териальными и иными трудностями. Поэтому проблема эффективного воспитания и обучения остается по-прежнему острой и во многом адресуется важнейшим участ­никам первичной социализации — родителям.