Становление психологии развития человека

Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Появле­ние идеи развития. Дифференциация возрастных этапов в связи с потребно­стями практики обучения. Становление психологии развития как науки и экс­периментальной практики.

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологиче­ские знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связа­но с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).

Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не виде­ли особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Пла­тон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное про­исхождение. По Платону, душа старше тела; души человека и животных резко отли­чаются; душа человека имеет двойственный характер — есть душа высшего и низ­шего порядка. Первая бессмертна, она обладает чисто мыслительной силой, может переходить от одного организма к другому и даже существовать самостоятельно, не­зависимо от тела. Вторая, свойственная также и животным, — смертна и выражает себя в инстинктивных побуждениях.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: ') с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством на­значенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению,

письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического вос­питания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преиму­щественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получа­ют военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образо­вания (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское об­разование.

Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства.

Вне философий науки в античности практически нет, все возможные науки как бы растворены в ней. Только медицина существует самостоятельно и условно пред­ставляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергае­мые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизнен­ных состояний (например, гипотеза о «пневме» — жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских сис­тем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие = смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствую­щим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от насту­пления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые возрастные деле­ния не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесо­образности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и вос­питание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и со­циализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реально­го внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств расти­тельной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умст­венное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предметом не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном инте­ресе к человеку как индивидуальности.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экс­периментальной проверки.

Так, Эразистрат (310—250 гг. до н.э.) открывает чувствительные и двигательные нервы. К. Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит эксперименты на животных, считая, что развитие душевной деятельности осуществляется мозгом и является его функци­ей. Он испытывал действие различных лекарственных веществ на животных, наблю­дал их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу, после чего описал некоторые мозговые центры, управляющие движением конечностей, мимикой, жеванием и глотанием. Выделяя разные виды деятельности мозга, он впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях.

Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объясне­ния сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрос­лого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим коли­чеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только коли­чественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавле­на христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знамену­ет собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших раз­витие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

При этом содержательно меняется и система образования: в число преподавае­мых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с на­чальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а за­тем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юноше­ское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заве­дений можно было поступить в университет. Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные катего­рии, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. Тем не менее некото­рые необходимые Для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и там.

Так, в трудах Фомы Аквинского (1225—1274) утверждается, что всякое бытие (и существующее в действительности, и возможное) может быть лишь бытием единич­ных, отдельных вещей. Он называет такое бытие субстанцией. Основные понятия его учения — понятия действительности и возможности. Каждая вещь есть соче­тание «материи» и «формы»; при этом «материя» — это «возможность» принять «форму», а «форма» — «действительность» по отношению к «материи», уже при­нявшей «форму».

У. Оккам (ок. 1300—ок. 1350) объявил, что философия должна опираться не на веру, а на доказательства. По У. Оккаму, только чувственное, наглядное знание (на­зываемое интуицией) может удостоверить существование чего бы то ни было и только оно относится к фактам. Учение о роли чувственной интуиции и опыта в деле познания связано у У. Оккама с двумя другими важными положениями его теории познания: требованием простоты объяснения (принцип экономии) и положением о том, что реально существует только единичное (номинализм).

Фактически Фома Аквинский, отталкивавшийся от трудов Аристотеля, ничего нового к Аристотелю в плане развития не добавил. Труды же У. Оккама заложили

основы постановки методологических проблем, связанных с процедурами объясне­ния в целом.

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала: христианство нало­жило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592— 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем разви­тии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости на­учно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспита­ния, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Комен-ским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, А. Дис-тервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации разви­тия. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отрочество — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Дет­ство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высо­ким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Соответственно этому делению Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических ис­следований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632-1704). Он утвер­ждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собст­венных представлений об их характере.

Вообще, философия нового времени решительно порывает с теософской тради­цией и обращается к опытной науке, хотя свои цели видит в разработке методологии познания.

Так, Ф. Бэкон (1561-1626) возвращается от христианской теологии, отстаивавшей идею сотворения мира Богом, к концепции становления мира, развивая представле­ния древнегреческой диалектики о происхождении универсума из материального первоисточника. Эта идея единства материи, формы и движения вошла позднее в со­кровищницу материалистической философии.

Идею материального единства эволюционирующего мира подхватил Р. Декарт (1596—1650) и обогатил ее идеей изменчивости, развития как основного закона бы­тия, в котором коренятся все законы природы. Однако Р. Декарт останавливается перед последовательным проведением эволюционного принципа материального единства мира, подойдя к учению о человеческой душе. Мыслящая субстанция ста­вит непроходимую границу его пониманию как материального единства мира, так и универсальности идеи развития этого мира. Принимая идею развития как космого­ническую гипотезу, он остается в рамках метафизики в отношении мыслящей суб-

станции. Р. Декарт выступает в науке не только как философ, но и как естествоиспы­татель, хотя, несмотря на принятый тезис движения и прогрессивную идею рефлек­торной дуги, сама по себе идея развития у него отсутствует.

Тем не менее идея Ф. Бэкона прочно вошла в философию. На новый, системный уровень ее вывел знаменитый теоретик философии Б. Паскаль (1623—1662). Пред­восхищая гегелевское положение о необходимости мыслить истину как систему, Б. Паскаль проводит параллель между органической целостностью научной истины и организмом человека. Он вплотную подошел к исчислению бесконечно малых вели­чин — к дифференциальному и интегральному исчислению, т.е. к будущему закону перехода количественных изменений в качественные.

На новом методологическом уровне натурфилософию как логическую систему развивает Б. Спиноза (1632—1677) — автор учения о субстанции, атрибутах и моду­сах. В его учении развитие выступает как процесс развертывания субстанции в ат­рибуты и модусы и ее обратного свертывания, но уже на новом витке. Знаменитое изречение «субстанция есть причина самое себя» является основой учения Б. Спино­зы.

Г. В. Лейбниц (1646—1716) объявляет активным, действующим, изменяющимся буквально всё — его «монады» изменяются, превращаются, трансформируются, свя­зываются и т.д. Именно поэтому многие исследователи считают его основополож­ником диалектического метода мышления, развитого немецкой классической фило­софией.

В большой мере накоплению знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне, способствовали исследования У. Гарвея (1578— 1657), открывшего систему кровообращения.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 3 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое воспитание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и ло­гически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», ко­гда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход Уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспита­ние, удовлетворяются умственные запросы ребенка; 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное вос­питание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее на­чало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные осо­бенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности ми­ра, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естественное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, что­бы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного достижения вос­питательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке.

Влияние «Эмиля...» на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические по­ложения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уваже­ние к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутрен­ний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, уга-

дать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредствен­ных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание раз­вития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организ­мом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тиде-ману (1748-1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман пред­ставил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе возни­кают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Фактиче­ски, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Имен­но эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике наблюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиц выпус­тил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев. Но в целом психологический анализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Ти­демана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770-1808) в дифференцированных описаниях различных возрастов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета индивидуаль­ных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а также взаимо­действия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743—1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предло­жил следующую школьную систему: 1) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, на­чатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы общест­венного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, принципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: заверша­ется среднее образование, и молодежь получает некоторую профессиональную под­готовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластиче­ских университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологиче­ской основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формиро­вать личность ребенка. Развитие же, как природное основание воспитания, является той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элемен­тарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею диффе­ренциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное воспитание, выделяется умственное образование, создаются частные методики начального обу-

чения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песталоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

Если педагогика XVIII столетия прониклась идеей развития в ее прикладном ас­пекте, то философия развернулась от онтологической направленности к гносеологи­ческой. В вопросе, как устроен мир и как его изучать, акцент был перенесен на вто­рую часть, при этом онтологическая часть оказалась производной от гносеологиче­ской. Во многих учениях того времени (И. Кант, И. Г. Фихте) мир рассматривался как проекция наших представлений о нем, что породило массу споров об идеализме как философском направлении. Тем не менее для методологии психологии развития в этих теориях есть масса полезного.

Так, И. Кант (1724—1804) реализовал в своей теории познания идею диалектиче­ского синтеза. В ней получают концентрированное выражение все законы диалекти­ки, поскольку синтез есть движение вперед, развитие, прогресс во всем многообра­зии его определений, от качественного скачка и до единства (тождества) в синтезе противоположных сторон или стадий, «тезиса» и «антитезиса» исследуемого про­цесса.

Концепция И. Г. Фихте (1762—1814) обогатила психологию идеей «Я», которое в диалектике взаимоотношений с «не-Я» разворачивает свои потенциальные воз­можности, а также идеей рефлексии, позволяющей субъекту погружаться в глубины своего «Я».

Тем не менее мыслить в категориях развития и рассматривать сам процесс развития — разные вещи. Возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Так, швейцарский ученый А. Галлер (1708—1777), выдающийся физиолог XVIII в., опубликовал в полном смысле революционный труд «Основы физиологии». В нем он именовал организм «живой машиной», развивающейся по собственным внутренним законам, а не под влиянием внешних факторов.

Ж. Ламетри (1709—1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» сделал кру­той поворот к воинствующему материализму, сведя картезианское «сознание» к те­лесной субстанции. По Ж. Ламетри, материя способна мыслить в силу своей органи­зации. Высшие психические функции он рассматривал как результат усложнения присущей телу способности ощущать.

Л. Гальвани (1737-1798), открывший электричество в живых тканях, проложил путь к исследованию нервной системы. Поначалу «животное электричество» просто занимало место «жизненного духа», но позднее стало действительно научным сред­ством изучения нервной системы. Современная же эра изучения нервной системы электрическими методами, как мы помним, началась с открытия Э. Г. Дюбуа-Рей-моном тесной связи между электрическим током и нервным импульсом.

Взяв за основу методологические принципы материализма, П. Ж. Ж. Кабанис (1757-1808) стал рассматривать сознание не как локализованное в мозге духовное начало (субстанционального или феноменального характера), а как функцию этого телесного органа, не уступающую по степени реальности и телесности другим функциям организма.

В 1740 г. появился первый выпуск огромной «Естественной истории» Ж. Л. Л. Бюффона, отображавшей путь, пройденный нашей планетой за «семь эпох» — жизнь и развитие включались в общий процесс эволюции. Идея развития захватыва­ет Д. Дидро, П. Л. М. Мопертюи, Ж. Б. Р. Робине, и вместе с разработкой гипотезы эволюции появляются ростки нового способа причинного рассмотрения явлений: поэлементный анализ и механистические представления уступают место более сложным биологическим способам интерпретации, в частности представлениям о видовых признаках и появлению классификации животного мира.

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противопо­ложных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызрева­ют «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

Нужно отметить, что в России именно второй подход нашел горячих привержен­цев. Уже В. Н. Татищев (1686—1750), сподвижник Петра I, придавал большое зна­чение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н. И. Новикбв (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель, издатель XVIII в., писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с окружающим ми­ром. А. И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рас­смотрения идеи развития, экспериментальных исследований в этой области и прак­тики работы с развивающимся человеком.

Под влиянием естественно-научных дисциплин И. Ф. Гербарт (1776-1841) в зна­чительной степени психологизировал педагогику.

Простейшим элементом психики он считал представление; все остальные психи­ческие явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел понятия ас­социации и апперцепции. Воспитание он разделил на 1) управление, 2) обучение, 3) нравственное воспитание. Им была разработана теория ступеней развития, основы­вающаяся на механизме апперцепции: 1) первая ступень — ясность: это углубление в состояние покоя, когда изучаемое выделяется из всего с чем связано, и углубленно рассматривается; 2) вторая ступень — ассоциация: это углубление в состояние дви­жения, когда новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащихся пред­ставлениями, ранее полученными на уроках; 3) третья ступень — система: это осоз­нание в состоянии покоя, когда учащиеся вместе с учителем ищут выводы, опреде­ления, законы на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями; 4) четвертая ступень — метод: это осознание в состоянии движения, когда полученные знания применяются к новым фактам, явлениям, событиям. И. Ф. Гербарт различал и три вида обучения — описательное, аналитическое и синтетическое. Но несмотря на все это, идея развития отходит на второй план, а во главу угла ставится воспита­ние, которое операционализируется через сравнительно простые психологические механизмы, не связанные с развитием.

Вслед за И. Г. Песталоцци идею природосообразности воспитания как следова­ния за естественным процессом развития человека развивал А. Дистервег (1790-1866).

В дополнение к принципу природосообразности он выдвинул тезис, что воспита­ние должно носить кулътуросообразный характер. Это позволило отойти от индиви­дуалистической трактовки человека и сосредоточить внимание на связи воспитания с жизнью общества. А. Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изло­жив ее в виде целого свода законов и правил. Он также требовал учитывать возрас­тные и индивидуальные особенности школьника.

С именем бельгийского астронома и математика А. Куэтелета (1796— 1874) в психологии развития связывают введение эмпирико-статис-тического метода: пу­тем количественного измерения и оценки всех возможных переменных (например, величины и веса тела, силы пульса, выраженности суицидов, отклонений, психиче­ских заболеваний и т.д.) он пытался создать модель среднестатистического челове-

ка. Он дифференцировал методы поперечных и продольных срезов в исследовании.

Вместе с тем труды Ф. В. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля вносили в философию все более диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Так, Ф. В. Шеллинг (1775—1854) рассматривал процесс развития с двух сторон — онтологической и гносеологической. Опираясь на натурфилософию, он доказыва­ет единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе; обосновывает мысль, что как отдельный элемент неживой природы является ото­бражением общей деятельности природных сил, так и особь (индивид) есть лишь ча­стный случай выражения биологического вида (общего). Задолго до Ч. Дарвина и Ж.-Б. Ламарка Ф. Шеллинг выдвигает идею, что последовательный ряд всех органи­ческих существ должен представлять собой результат постепенного развития од­ной и той же организации.

Гносеологическую сторону развития Ф. Шеллинг выводит из онтологической, натурфилософской: познание есть природная способность, высшая потенция приро­ды, соединившая в себе все низшие потенции. Познавать — значит обнаруживать в себе свернутые потенции, раскрывать. Не мы познаем природу с помощью какой-то особой, своей, отличной от природы, отделенной от нее познавательной способно­сти, а природа познает в нас себя, свои собственные природные потенции.

Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что еще в неразличимом виде уже имелось в самом «начале». Допускать «возникновение» зна­чило бы, по Ф. Шеллингу, полагать появление нечто из ничего. Оно сразу же прив­носит ошибочное представление о «возникновении» как беспредпосылочном, а по­тому Ф. Шеллинг с порога отвергает это понятие.

Над Ф. Шеллингом еще господствует традиция понимания развития как посте­пенного изменения, нигде не прерывающегося, не делающего «скачков». А взгляд, согласно которому неорганическая природа представляется исконно существовав­шей, органическая же — возникшей (т.е. естественно-научный взгляд), настоятельно требует признания «скачка». Но это не увязывается с «постепенностью». Ф. Шел­линг предлагает следующий выход: из грубой материи никогда не могло бы поя­виться ничего живого, если бы в ее собственной основе не было органической цело­стности. Таким способом ему удается обойти, но не разрешить проблему перехода к качественно новому формообразованию. Ссылки на «постепенность» развития от материи к ощущению и, далее, к сознанию остаются невразумительными, если не предположить эти «новые» качества уже предсуществующими — пусть в малой сте­пени, хотя бы еще в зародыше — там, откуда они вырастают. Но тогда эти качества уже нельзя будет считать «возникшими», «новыми», их можно будет сравнительно легко «вывести» (ибо выведение путем изображения ступеней количественного рос­та одного и того же «готового» качества не представляет особого труда). Сущест­венно то, что материалистический принцип в таком случае переворачивается: мате­рия выступает спиритуализированной, одушевленной; она есть лишь пробуждаю­щийся дух.

Г. В. Ф. Гегель (1770—1831) разработал систему категорий, из анализа взаимо­действия которых можно было бы выводить законы развития бытия. Вместе с тем его диалектический метод оказывается также теорией бытия и построен как диффе­ренцированная внутри себя теория-система. Он создал развитую теорию диалектики как логики и как метода, соединив диалектику и логику в единую концепцию диа­лектической логики, в рамках которой логическое мышление приобрело облик объ­ективного категориального знания. Процесс становления истинного знания оказыва­ется у Гегеля результатом исторического развития противоречия между знанием и предметом, субъектом и объектом.

Процесс восхождения сознания к истине проходит, по Гегелю, три ступени. На первой из них сознание пока еще является обыденным, и оно предметно, обращено

на внешние вещи. На второй стадии субъект обращается как на объект познания на себя самого, становятся самосознанием, а на третьей — субъект осознает свое внут­реннее родство и тождество с внешним предметом, разрешает тем самым противо­речие между первыми двумя стадиями и делается абсолютным субъектом. В ходе этих процессов субъект и объект, воздействуя друг на друга, изменяются сами вплоть до перехода в противоположность.

Центральным для понимания развития у Гегеля является закон отрицания отри­цания, который содержит в себе следующие моменты: 1) диалектическое отрицание, 2) отрицание результата первого отрицания, 3) сохранение непреходящего содержа­ния в результатах первого и второго отрицания, 4) частичное восстановление того, что снималось первым отрицанием, подъем на новый уровень развития, 5) движение к следующему циклу действия данного закона.

Гегель считает, что в природе имеется «дух развития», но затем выдвигает тезис о наличии в ней необходимости, некоторым образом соединенной со случайностью. Идеалистическая доктрина Гегеля вела к утверждениям, будто в природе нет изме­нений в том смысле, что нет естественного, физического процесса порождения, а есть лишь порождение в лоне внутренней идеи, составляющей основу природы. Ге­гель по-своему последователен и, отрицая естественное порождение, отрицает и ес­тественное происхождение, т.е. развитие одних органических видов из других. И только в особом'производном смысле в природе каждая последующая ступень со­держит в себе низшие ступени. Последователен Гегель и в том отношении, что про­являет недоверие к поспешным выводам о наличии генетической связи между явле­ниями жизни на основании одной только их последовательности во времени.

Педагогические и философские разработки идеи развития опирались на достиже­ния естествознания, которое развивалось в двух направлениях: 1) углубление пред­ставлений о физиологии и психологии индивида, 2) развертывание биологических представлений об эволюции видов.

Так, к концу XVIII в. весьма прогрессивные идеи высказывал выдающийся чеш­ский анатом, физиолог и врач И. Прохазка (1749—1820). Именно он первым вплот­ную подошел к истинному пониманию механизмов высшей нервной деятельности, дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г. ввел понятие рефлекса, распространив его на деятельность всей нервной системы, в том числе и на психиче­скую деятельность. Он исходил из идеи тотальной зависимости организма от приро­ды, неразрывной связи с ней. Однако в качестве основания этой связи у него высту­пает не закон сохранения количества движения, а закон самосохранения живого те­ла, который выполняется только при условии осуществления избирательных реак­ций на воздействия внешней среды.

Большую роль в становлении эволюционного мировоззрения сыграли труды К. Линнея и Ж. Б. Ламарка в области видовой систематики растительного и животного мира. Именно они легли позднее в основу закона гомологических рядов, открытого Н. И. Вавиловым. Ф. Кювье (1769-1832) впервые стал рассматривать поведение как видовой признак, связанный со степенью развития мозга. Он считал, что отдельным видам животных свойственны определенные формы инстинктивного поведения, что животным присуща инстинктивная деятельность как врожденная, которая как не­одолимая внутренняя сила направляет действия животного. Сравнивая строение мозга ряда животных, Ф. Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Но, безусловно, основные мысли о закономерностях эволюции были изложены Ч. Дарвином (1809-1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхо­ждении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адап-

тации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероят­ность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения огра­ничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколе­ния в поколение подчиняются в основном законам размножения и, реже, мутации.

Английский философ Г. Спенсер (1820—1903) разработал картину мира, в кото­рой повсюду видны законы развития: в эволюции видов, в истории народов, равно как и в психической жизни. Развитие рассматривалось им частично как интеграция во взаимосвязанное целое, частично как дифференциация внутри интеграции. Все более различающиеся части все более зависят друг от друга. Независимо от Ч. Дар­вина он сформулировал понятие эволюционного процесса, в котором в качестве ме­ханизма представил наследование освоенных функций приспосабливания (теория Ж. Б. Ламарка) и отбрасывание неподходящих. Инстинкты он рассматривал как унаследованные функции. Поэтому он требовал изучать животных, у которых ин­стинкты можно наблюдать в их чистой форме. Тем самым Г. Спенсер оказал влия­ние на возникновение' сравнительной психологии и психологии животных.

К. Бернар (1813—1878) впервые поставил вопрос о значении гомеостаза. Он считал, что постоянство внутренней среды является условием свободной и незави­симой жизни. Основными внешними условиями, необходимыми для жизни, К. Бер­нар считал воду, кислород, соответствующую температуру, химические вещества и необходимое количество резервов. Одним из основных законов поддержания сво­бодной и независимой жизни К. Бернар считал двухтактность процесса питания: на­копление резервов — расход резервов.

Позже У. Кэннон (1871-1945) стал понимать под гомеостазом не просто постоян­ство химических или физико-химических свойств организма, но физиологические механизмы, обеспечивающие устойчивость живых существ. Эта особая устойчи­вость не характеризуется стабильностью процессов — они постоянно меняются, од­нако в условиях «нормы» колебания физиологических показателей ограничены сравнительно узкими пределами.

Работа И. М. Сеченова (1829-1905) «Рефлексы головного мозга» представила все поведение человека основывающимся на принципе рефлекса, т.е. на основе извест­ных в физиологии механизмов нервной деятельности, а исследования И. П. Павлова (1849—1936) поставили задачу раскрыть сущность развития и функционирования психики через объективные физиологические механизмы.

Ч. Шеррингтон (1859-1952) и его ученики открыли главнейшие законы спи-нальных рефлексов, анализ которых был положен в основу всего дальнейшего раз­вития нейрофизиологии.

В связи со всеми указанными разработками в естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: префор-мированность, эпигенез и эволюция. Согласно идее преформизма, развитие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рас­сматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из первоначально бесструктурной органической субстанции создает качества. Эволюционное понятие «теория упадка» подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае развитие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено так­же следующими условиями.

Во-первых, развивающаяся экспериментальная психология показала наличие ка­чественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

Во-вторых, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина подготовили возможность исполь­зования эволюционного метода в анализе психического развития ребенка.

В-третьих, уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический ма­териал, касающийся наблюдений за детьми, методов их обучения и воспитания, ана­лиза специфики интеллектуального развития.

Этот материал, как мы видели, отражен в дневниковых записях, в литературе то­го времени, в фактах появления специфически детского — литературы, игрушек, помещений, предметов. В 1837 г. в Германии Фридрих Фрёбель открывает первый детский сад (в России первые подобные учреждения также появляются в 60-х гг. XIX в.), и переход к общественной системе воспитания и обучения детей потребовал выработки общетеоретических положений и конкретных методик работы с детьми разных возрастов. Ф. Фрёбель, руководствуясь психологическими идеями Я. А. Ко-менского и Ж.-Ж. Руссо, разработал и первые программы для общественных детских учреждений.

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возник­новения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ре­бенка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным побуждением взрос­лых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развиваю­щегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека. Именно поэтому сейчас в мировой психологии нет ни одного крупного исследователя, кото­рый бы наряду со специальными психологическими проблемами не обращался к анализу развития, создавая тем самым пеструю и во многом эклектическую картину развития.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841-1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ребенка. Поэтому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной от­расли.

Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейера Акселя, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день (утром, в поддень и ве­чером). Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникновение психологии развития как отдельной отрасли науки. По следам В. Прейера пошли позднее Э. и Г. Скупин, К. и В. Штерн, собравшие громадный эмпирический мате­риал по развитию ребенка.

Книга имела большой общественный и научный резонанс, причина которого — в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изу­чении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

Прейеровские записи отличала не только свойственная натуралисту точность. Они возникли в ходе его эмбрионологических исследований как попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в постнаталь-ные первые годы жизни. Конечно, для широких обобщений эти ранние дневниковые на­блюдения с методологической точки зрения были непригодны — в них отсутствова­ли попытки теоретического упорядочения и интерпретации накопленных данных; В. Прейер в большей мере интересовался частными проблемами, чем их взаимосвязью. Отметим, что за основу была взята задача описания процессов с учетом их возрас­тной специфики, при этом в неявном виде в них присутствовала гипотеза созревания

или представление о биологической предзаданности развития.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к категории биологических, а к ка­тегории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фак­тору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе та­кую же важную роль, как личная деятельность самого ребенка.

С этой точки зрения он подверг критике традиционный эмпирически-ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматри­ваться как «чистая доска», исписываемая личным опытом. Модель «чистой доски», как мы знаем, сложилась в борьбе с учением о «врожденных идеях», отрывавших развитие ребенка от социума, воспитания и вообще от внешних влияний. В свое время она выражала прогрессивное понимание возникновения психических влияний. И если до В. Прейера эта модель критиковалась со стороны чуждой детерминизму теории изначальности умственных форм, то теперь В. Прейер выступил против нее со стороны передовой детерминистской биологии. Он писал: «Еще до рождения ре­бенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством не­ясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих собой седы чувствен­ных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями». Свою книгу он рас­сматривал как попытку отыскать ключ к «иероглифам души ребенка».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка. И здесь он проявил боль­шое психологическое чутье, ведь как во времена В. Прейера, так в наши дни точного и научно пригодного материала для анализа психологии детства в распоряжении ис­следователей очень немного.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические за­писи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоциональ­ных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнообразные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневского и мн. др.). В част­ности, такие записи вел в 80-х гг. молодой тогда невролог В. М. Бехтерев, составив­ший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодо­валого ребенка.

Из других русских исследователей можно назвать А. И. Сикорского и Н. Н. Лан-ге, который прочитал в Новороссийском университете две лекции о душе ребенка, взяв за основу идеи В. Прейера.

Под влиянием новых теоретических идей уже к концу XIX — началу XX в. появ­ляются практические разработки воспитательных и учебных программ (Ф. Фрё-бель, С. Уилдерспин). Так, Ф. Фрёбель описывает развивающие игры для детей; среди до­кументов Парижской Коммуны есть попытки обосновать необходимость детских яс­лей. В работах Д. и Э. Дьюи, П. Кергомар, М. Монтессори, О. Декроли психологиче­ски обосновываются учебно-воспитательные приемы, обеспечивающие наибольшую эффективность психического развития детей.

Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследова­ний: 1) собственно область детской психологии; 2) сравнительная психология, ори­ентированная на выявление различий в развитии животных и человека; 3) психоло­гия народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить законо­мерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между он-то- и филогенезом было названо Э. Геккелем биогенетическим законом, предпола­гающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогене­за (теория рекапитуляции). Тем самым возникновение научной психологии развития

оказалось тесно связанным с биологией XIX в.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846-1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии — комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка. Со свои­ми идеями выступает один из основателей современной психологии детства Д. Бол­дуин. В Англии выходит ценнейшая книга Д. Селли «Этюды по психологии детст­ва».

Ученик В. Вундта С. Холл, непосредственно отвечая на нужды американской школы, начал читать курс лекций по психологии детства. Но чтение лекций учите­лям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого С. Холл использовал не экспериментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расши­рены и стандартизированы. В них включались вопросы, отвечая на которые школь­ники должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиоз­ных), об отношении к другим людям, о ранних воспоминаниях и т.д. Затем тысячи ответов статистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные таким образом материалы, С. Холл написал ряд работ, из которых наибольшую популярность приобрела «Юность» (1904). Но для истории детской психологии важно то, что С. Холл выдвинул идею создания специальной комплексной науки о Детях, названной им педологией.

Сейчас мы уже можем сказать, что этот проект в своей первоначальной форме строился на недостаточно надежных методических и методологических основах. Так, например, изучение психики детей с помощью вопросников вносило в психоло­гию детства приемы интроспективной психологии. С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биоге­нетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ря­да предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития че­ловека: С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психи­ки, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процес­са. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

Аналогии между своеобразием психики ребенка и психологическими особенно­стями древних цивилизаций пытались строить и раньше. Например, И. Тэн утвер­ждал, что «ребенок в переходном состоянии обладает умственными свойствами, встречающимися в постоянном виде в первобытных цивилизациях, почти точно так же, как человеческий зародыш в переходном состоянии обладает физическими свой­ствами, встречающимися в постоянном виде у низших животных». Но И. Тэн имел в виду параллель между детским мышлением и культурной историей человечества, тогда как С. Холл делал вывод о биологической детерминации психики.

Из применения биогенетического закона к психологии детей вытекали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл. В ча­стности, он настаивал на том, что детям нужно предоставлять возможность прохо-

дить через анимистическую, религиозную и другие стадии в своем развитии, хотя цивилизация давно ушла вперед и ребенку совсем не необходимо такое «повторение пройденного».

Но все это об идеях С. Холла мы можем сказать сейчас, а в начале нашего века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн, Э. Клапаред и др., хотя внутренние процессы развития в психологии детства не прекращаются, и наряду с педологическими идеями С. Холла появляются новые объяснительные принципы и обобщения.

Так, например, швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940) интерпретиро­вал биогенетический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Развивается экспериментальная база психологии развития и создаются научные школы в Нью-Йорке, Париже, Вене, Женеве, Гамбурге. Дополнительной причиной, побуждавшей исследователей обращаться к изучению развития психики, была прак­тика. В США появились первые клиники по изучению детей, занимавшиеся пробле­мами поведения детей и подростков и поиском путей психологической помощи и поддержки развития. Все это давало огромный эмпирический материал, требующий осмысления, поиска закономерностей и теоретических объяснений. Постепенно ста­ли оформляться исследовательские традиции, отличающиеся друг от друга поста­новкой вопросов, выбором методов и исходными теоретическими положениями.

Но все же новая эра в развитии психологии детства связывается прежде всего с трудами немецкого психолога К. Гросса (1861—1946), занявшегося изучением игр. Сначала появилась его книга, посвященная играм животных («Игры животных»), а затем — играм людей («Игры людей»).

Он противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является атавиз­мом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вида, новую кон­цепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она, по Гроссу, упражняет функции для будущего. Несмотря на преимущество этой идеи по сравнению с хол-ловской, и от нее осталась скрытой социальная сущность игровой деятельности, о которой еще позже будут говорить Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, д. Б. Эльконин. К. Гросс ограничил ценность игры целями биологического приспособления.

Но хотя книги К. Гросса, равно как и его лекции о душевной жизни ребенка, ут­вердили биологическое понимание детства, заметно повлиявшее на всю психоло­гию детства, именно в них впервые обрисовывалось своеобразие детства, были на­мечены основные тезисы теории детства как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека.