Тренировочный этюд

Как же делается переход от упражнения к этюду? Разнообразные упражнения школы можно разделить на упражнения актерского туалета и собственно тренинга. Этюд относится к тренингу. Туалет трансформировать в тренинг, то есть настройку актерской природы перевести в творческий акт (от рабочего самочувствия перейти в творческое самочувствие) возможно только через вымысел, через «если бы».

Скажем, на уроке мы изучаем стул, на котором сидим. Это настроечное упражнение. Глаза, обоняние, осязание — все направлено на то, чтобы досконально, тщательно изучить стул. Ткань обивки, стыки склейки и перекос деталей, фактура дерева, щербинки на нем оцениваются через ощущения. В работу включены все органы чувств — идет настройка.

Если же деликатно, тактично подсказать воображению — «А что «если бы» в этом стуле были спрятаны драгоценности?» — то уже начнется тренинг, так как подключается вымысел. Упражнение переходит в другое качество. Подобную трансформацию можно сделать с любым комплексом упражнений.

Другое дело, что нужно соблюдать определенную педагогическую логику, определенную последовательность учебного и воспи­тательного процесса, в котором постепенно формируются нужные качества будущего артиста.

Когда мы подходим к первым этюдам, то требуем, что бы они, прежде всего, были этюдами, приучающими учеников адресовать­ся к себе, к жизни. Учащиеся должны понять и почувствовать пер­вый закон: «этюд — это отрезок жизни, известный мне, может быть даже прожитый мною».

Все, чем мы занимаемся в творчестве, питается опытом жизни, живыми впечатлениями. Пока ученики не почувствуют вкус к впе­чатлениям жизни, пока не возникнет внутреннее понимание этого, этюдные задания не могут идти дальше, так как, не пройдя этого этапа, мы сценическую грамоту не освоим.

Поэтому первое задание — этюд на домашнюю работу, не зна­комое дело: «а что, «если бы» мы чистили зубы, надевали ботинки, собирались на работу...» Вспомним, как мы это делаем. Первое этюдное задание должно быть на прожитое, на простой, скромный опыт, который ученику известен.

Это задание помогает ученику понять, что все, что он потом бу­дет делать в творчестве, все связано с его опытом, с самой жизнью. Так через подобные этюды мы приучаем его к основному закону творчества.

Далее ученик столкнется с тем, что у него не будет получаться даже такое простое задание, потому что он не верит в вымысел, у него не срабатывает фантазия, не возникает наивное, доверчивое отношение к «если бы», Он говорит: «А если бы я ел яблоко», гово­рит себе это двадцать раз и на все лады, а все равно вера не воз­никает, он не может нафантазировать подобное, у него ленивая фантазия. Это распространенный недуг.

Этюдом можно развивать, тренировать фантазию, воображение, можно тренировать веру в вымысел. Этому способствуют все упраж­нения, все творческие задания, но, может быть, наиболее эффектив­ное для этих целей задание на оправдание":

Скажем, даем три слова: письмо, вода, огонь и предлагаем оправдать, сфантазировать, в какую зависимость перечисленное могло бы в жизни встать. Мы говорим, вспомните, как письмо при­вело к тому, что вам понадобилась вода, потом стал необходим огонь. Не придумывайте, но вспомните из опыта, оправдайте данные сло­ва, их порядок. Слова для упражнения можно взять любые.

Ученик помнит, что он не должен придумывать, помнит, что все должно быть взято из жизни, что надо пользоваться каким-то сво­им или наблюденным опытом. Возникает этюд.

Вот, например, содержание этюда на эти три слова: «Однажды прихожу домой, вижу, под дверью лежит письмо к брату, и на нем не написан обратный адрес. Кто бы мог Сашке писать? Пробую вскрыть конверт, не получается. Намочил водой. Открываю: повестка. А я-то думал какая-то пикантная история! Зря открывал письмо. Кладу письмо обратно в конверт, он мокрый, тогда быстро зажигаю газовую плиту и пытаюсь сушить письмо. Только бы заклеить. Начинаю искать клей. Заклеил — и теперь я ни в чем виноват». Состоялся факт перлюстрации — этюд так и называется «Перлюстрация».

Три слова увязаны, т. е. оправданы, сфантазированы. Достоверность и опыт вызвали веру, студент вспомнил жизнь и прошел на новый этап творчества.

Это делается не так просто, как в рассказе. Прежде чем возникнет верный, интересный первый этюд, пройдет немало времени.

По опыту многих лет сложилась целая серия этюдных заданий— (минимум пять заданий в учебном полугодии). Эти этюдные задания предлагаются не от лукавого, а являются, по существу практическим средством усвоения программного материала.

Нельзя удовлетворяться: ну, вот этот раздел мы прошли. Вообще в творческом воспитании нельзя пройти какой-либо раздел можно только, почувствовав, понять его и увязать с другим разделом. Идет непрерывный процесс увязки умом и чувством одного другим.

Студент учится оправдывать различные творческие задания, через оправдание приходят к нему очень многие свойства будущей профессии, потому что уметь оправдать, уметь сфантазировать «если бы» — это уже в общем-то встать на творческий путь, поверить в вымысел, найти в себе отклик, веру—это уже много и все-таки надо усилить, закрепить навык или способность к офантазированию, к оправданию.

Работа ученика идет в двух направлениях — в классе и дома. Это обязательно для тренировочного процесса. Если работа идет только в классе, эффект от занятий маленький. Педагог дает домашнее задание и затем, по существу, его только проверяет — уточняет, углубляет. Параллельно в классе все время идет аналогичная работа. Но если в классе мы даем задание в расчете на импровизационность, на то, что это будет возникать сейчас, в данный момент, то домашняя работа рассчитана на то, что студент продумает, взвесит, попробует, поработает над этюдом. Поэтому оба процесса одновременны и их очень важно непрерывно соединять.

Любое домашнее задание развивается в классе. На уроке очень часто мы предлагаем: «А что, если бы вы были не в учебном полукруге, а на палубе какого-то лайнера, или, а что, если бы вы оказались на пляже, или на подледной рыбалке: т. е. предлагаем оправдать, сфантазировать, вспомнить жизнь — те же требования, что в домашнем задании. Но только пробами в классе, в классной импровизации нельзя обеспечить укрепление навыков. Навыки укрепляются, становятся чувственным опытом только через домашнюю работу. Тем более что основная задача воспитательного процес­са — воспитание самостоятельности, творческой инициативы, активности артиста. Надо воспитывать учеников для самостоятельного творчества, воспитывать способность работать над собой. Поэтому в классе даются только установки, указания, комментарии, а дома идет самостоятельная работа.

Часто говорят, что в условиях самодеятельного театра, народ­ного театра подобная методика неприемлема или мало реальна. Думаю, что возражающие не правы. Мне кажется, что если работа в классе увлекательна, тонка и человечна, то она обязательно про­растет в жизнь ученика: он сядет есть суп и на минутку отложит настоящую ложку, возьмет воображаемую, делая что-либо по дому, в паузе вспомнит упражнение «бисер».

Если работа в классе идет изнурительно, неувлекательно, если уроки выматывают, то ученик не будет работать дома. Если работа идет последовательно, чутко, то классные семена прорастут и в до­машнюю самостоятельную работу. Мы должны стремиться к про­никновению учебного классного тренинга в домашний, потому что нужно соединить два тренировочных процесса в классе и дома.

Поначалу учащиеся выполняют задание без всякого чувства, помня, что чувства играть нельзя. Но почему-то все забывают, что нельзя играть без чувства, потому что без чувства не возникает искусства. Долгое время упражнения остаются сухими, рациональ­ными, потому что они не задевают глубокий пласт чувств, впечат­лений личного опыта. Необходимо студента подвести к тому, чтобы он понял, что «если бы» — вымысел — должен быть эмоциональ­ным. «Над вымыслом слезами обольюсь» — удивительна по точ­ности прозрения мысль А. С. Пушкина. Значит, в этюде нужно, чтобы все было про меня, про мое и чтобы я был не сухим и не равнодушным, а чтобы этюдный отрезок жизни меня задевал.

В одном из заданий мы говорим: попробуйте вспомнить какую-то историю, которая у вас была первый раз в жизни. Первый раз в жизни прыгнул с парашютной вышки, первый раз в жизни заку­рил, первый раз плавал с аквалангом, первый развернулся домой позже назначенного ч-аса. Попробуйте вспомнить эпизод, который был у вас первый раз в жизни и сыграйте его.

Это очень сильное задание. Во-первых, оно лишний раз работает на воспитание воображения, фантазии. Вне воображения, вне фан­тазии никакой творческой работы быть не может, тем более что уже в задании на три слова студенты в этом убедились. Но глав­ная сила нового задания именно в том, что надо сделать то, что бы­ло «со мною» первый раз в жизни. Этим заданием мы, по существу, возбуждаем живое чувство, пробуждаем у учащихся чувственное, эмоциональное отношение к прожитому.

Задание «первый раз в жизни» сразу провоцирует историю про «меня». Первый раз в жизни — всегда что-то острое, памятное, эмо­циональное. Вспоминая, как это было, иду по пути своей памяти, своих ощущений, своих впечатлений.

Но и это задание не будет сразу получаться. Когда оно состоится, то осознается очень важный принцип будущего творческого процесса. Если студент сыграл интересно и верно этюд на тему «пер вый раз в жизни», он приобрел серьезный опыт основ школы!

Далее, надо подводить ученика к тому, чтобы он понял, что а к терская профессия — это профессия не равнодушного воспроизведения жизни и не безразличного копирования ее, а что она интерпретирует, осмысляет жизнь, что это творчество, в котором артист любой факт жизни как-то освещает, истолковывает, а не просто ко пирует или фотографирует его.

Даем студентам новое задание. В тренинге у нас есть увлекательное упражнение — «интересный факт». Суть его в том, что на какой-нибудь самый интересный факт, который мы видели, слышали, вычитали, узнали, надо сыграть этюд.

Этюд на интересный факт требует истолковывания, осмысливания факта.

«Интересный факт» был не со мною, я его вычитал, услышал увидел, а теперь я должен его сделать своим. Кроме того, это-факт—интересный, значит, особенный. Так опять провоцируется в ученике то, без чего невозможно вообще заниматься творчеством: увлекательность, манкость. Интересный факт становится манком.

Все задания, о которых мы рассказываем, это разнообразные манки, провокаторы, потому что без них педагогическую работу построить невозможно.

Начинаются показы этюдов на интересный факт, и мы наталкиваемся на характерную особенность. Так как учащиеся приносят этюды, в которых история была не с ними, а они присвоили её себе, то возникает ситуация, похожая на будущую ситуацию работы над ролью, когда мы чужое делаем своим: они начинают приучаться к главному в актерской профессии: чужое делать своим.

После этого мы предлагаем еще одно задание — этюд на ре­продукцию или этюд по следам экскурсии, скажем, на завод, больницу, в зоопарк и т. д. — на места особых впечатлений. Воспитание опыта чувств, воспитание художественного, эмоционального отношения к жизни, входит в задачи воспитательного процесса.

Нужно напомнить, что весь процесс воспитания артиста идет по трем линиям: мы воспитываем внутреннюю психотехнику, но параллельно идет воспитание внешней техники, т. е. воспитание внешних средств, которые транслируют внутреннюю сценическую жизнь. Одновременно с этими двумя линиями идет еще воспита­ние творческой личности, а воспитание творческой личности, конечно, подразумевает воспитание эмоционального опыта жизни, воспитание опыта чувств. Если правильно построен учебный процесс, то три линии тренируются одновременно. Нельзя воспитывать сегодня внутреннюю технику, завтра — внешнюю, а послезавтра — творческую личность. Все три линии одновременны в каждом шаге

учебы.

Мы делаем очень много экскурсии для того, чтобы накопить эмоциональные впечатления— приобщить к жизни, чтобы накопить опыт развить гражданские качества в своих будущих артистах. Ни одно «воспитательное мероприятие» не может быть ради меро­приятия.

Мы не позволяем в этюдах уходить в чужой отдаленный опыт, в этюд можно идти только через свой опыт, через свои чувства, через близкое себе. Главное в заданиях «первый раз в жизни» то, что это было со мною, интересный факт, который меня взволновал, репродукция, не любая, а моего любимого художника, художника, который у меня вызывает живые чувства, волнующие ассоциации.

Таким образом, по существу, следующее задание — задание на ассоциативность. Скажем, я смотрю на «Омут» Левитана и вспоминаю, как я однажды хотел набрать букет кувшинок с длин­ными стеблями, потянулся с бревнышка, упал и чуть не утонул... с тех пор, смотря на эту картину я вспоминаю этот эпизод из жиз­ни — так возникает этюд по репродукции. У одного студента один любимый художник, у другого — другой, но важен манок — худож­ник должен быть любимым.

Задание «первый раз в жизни» можно подменить заданием- «из жизни класса», «из жизни нашего института». А можно попробо­вать и то, и другое. Все зависит от педагогической фантазии, чут­кости, от конкретных условий, от конкретных людей. Ничего в обу­чении наперед искусственно не выдумывается.

После ассоциативных этюдов по репродукции, этюда на тему какой-либо экскурсии можно предложить этюд обычно самый увле­кательный, но и самый трудный из всех заданий, — с музыкальным моментом¹. Нужно найти ситуацию, в которой был бы музыкальный момент, но не сама музыка, а такой музыкальный факт, который стал бы событием.

Необыкновенно увлекательно — взять историю, где есть музы­кальный момент, и в то же время очень трудно, потому что нужно органично оправдать факт музыки в жизненной истории. Задание стало интереснее, сложнее всех предыдущих, но тем и воодушев­ляет.

Когда мы предлагаем ребятам принести этюд с музыкальным моментом, то делаем расчет, что вдруг неожиданно обнаружатся дополнительные возможности будущего актера: ведь в этих этю­дах, кроме того что воспитывается фантазия, вера, наивность, об­наруживается, что кто-то поет, кто-то играет на рояле, на бала­лайке. Мы получаем новые дополнительные данные об учащихся. Это задание — новый манок.

В задании на музыкальный момент мы начинаем толкать ребят, студентов, актеров, тех, кто учится, на то, что, оказывается, не толь ко молчание, но и звук, пение возможны в этюде. Ведь до сих по все этюды были на органическое молчание, хотя мы искусственно не запрещаем говорить в этюде — нужно, так скажите необходимые слова. Другое дело, что поначалу у студентов редко возникает потребность в словах, они боятся говорить и еще не могут.

Часто уже в первых этюдах появляется партнер. С первых уроков в упражнениях мы проходим элемент связи, но все-таки молчание — основное условие жизни в этих этюдах, а тут вдруг можно петь, свистеть, можно пользоваться реальным музыкальным инструментом, слушать музыку за стеной или обыгрывать магнитофон, то есть увеличиваются возможности разнообразных связей, которые фактически разрушают молчание. Ведь музыка в этюде — это почти говорящий объект, с ним необходимо общаться. Этому студенты всегда очень рады, и обычно этюды на музыкальный момент более удачные, потому что любой музыкальный момент выразителен, в нем есть провоцирующая сила.

После этюда на музыкальный момент мы предлагаем самый главный — контрольный этюд первого семестра, не пройдя который мы не подведем итоги и не подойдем к новому этапу программы. Это задание называется молча вдвоем. Нужно найти такую ситуацию, такой жизненный эпизод, который «был со мной, когда я был связан с партнером, но связан молчанием». При этом в этюде нужно молчать содержательно, т. е. работать с внутренним текстом, с внутренней кинолентой и постоянным сиюминутным непрерывным восприятием всего, что вокруг.

Весь смысл первого семестра — научить содержательно молчать.

Когда мы работали, скажем, в этюде «мой завтрак», тогда мы уже встретились с внутренним текстом, с внутренней кинолентой с непрерывным восприятием запаха пищи, кофе, огня газовой плиты, фарфора — всего, что у нас под руками, всего, что вокруг; все свойства, качества окружающей среды вводили в наше поведение. Мы учились содержательно молчать с пониманием всего, что происходит вокруг. Кроме того, мы учились не стоять на месте, а действовать, так как этюд — отрезок жизни, где есть борьба и отделенная цель в ней. Я не просто жарю яичницу или делаю бутерброд; мне нужно успеть на занятия, я опаздываю, мне осталось всего пять минут — значит, есть событие. А я, как назло, опрокинул, кофе на брюки, и так препятствие за препятствием — возникает ситуация борьбы, ситуация цели. По ходу этого задания мы приучаемся к содержательному молчанию, когда очень активен внут­ренний текст, связанный с сиюминутным действием, определенной логикой поведения во имя цели.

Если человек ведет себя не случайно, а во имя цели, то его по­ведение содержательно. Но это в сценической жизни не все. Сценическая жизнь — это взаимодействие, при этом чередующееся — от молчания к говорению. То молчим содержательно, то говорим наполнено и направленно, т. е. воздействуя на партнера. К этому и нужно подвести ученика.

Воспитание понимания сиюминутного активного взаимодейст­вия — наисерьезнейшая задача школы. Но прежде чем научить полноценному взаимодействию, когда и молчание, и слова оправ­даны, входят в закон жизни на сцене, нужно научить взаимодейст­вию молча, научить содержательно взаимодействовать в ситуации, когда говорить нельзя. Поэтому дается задание «молча вдвоем». Нужно выбрать такую ситуацию для этюда, когда молчание — не­обходимость, когда хочется говорить, а нельзя. Это задание приве­дет студента к осознанию того, что слово есть прорыв молчания. Мы даже предлагаем в некоторых ситуациях этюдов «молча вдво­ем» в конце сказать что-то самое необходимое или крикнуть что-то, чтобы студент почувствовал силу слова, возникновение его из мол­чания.

Мы даже предлагаем в некоторых ситуациях этюдов «молча вдвоём» сказать в конце что-то самое необходимое или крикнуть что-то, чтобы студент почувствовал силу слова, возникновение его из молчания. Кроме того, произнесенные слова будут лишним доказатель­ством того, что логика жизненного процесса в этюде внутренне верна — человек не мог смолчать.

Параллельно заданию «молча вдвоем» мы даем контрольное задание семестра, которое позволило бы студенту вместить все, что он понял, ощутил за время тренинга, и тем самым подводим итог обучению в первом семестре. Это задание — этюд на свободную тему¹. Оказывается, что это самое трудное задание. Казалось бы, все разрешено; выполнять его можно вдвоем, втроем, возможен этюд с использованием музыки, пения, любых аксессуаров, но в этом -то и заключается сложность — разбрасывается душа учащего­ся, его воображение.

Мы подошли к концу тренировочного процесса первого полуго­дия. После этого мы выходим на экзамен. На экзамен могут быть вынесены все задания или одно из них. Экзамен — дело творче­ское и варьируется в зависимости от задач педагога и особенностей класса. Но на экзамен первого семестра выносится не только этюд на органическое действие с содержательным, наполненным молча­нием. У экзамена есть еще одна сторона, которую мы называем творческим «сюрпризом». Экзамен чаще всего состоит из трех ча­стей: методический туалет (настройка природы), этюд и сюрпри­зы.

Так что же такое «сюрпризы», откуда они возникли? Их не было в заданиях.

Параллельно всему, о чем шла речь, идет еще один тренировоч­ный процесс, — он находится в теснейшей зависимости от воспита­ния психотехники, внешней техники и творческой личности — это процесс раскрепощения и рассвобождения творческих сил ученика. Поэтому все время рядом с перечисленными этюдами идет и дру­гая серия заданий: зоопарк, птичий двор, аквариум, очень интересное упражнение — «мультфильм». Эти тренировочные упражнения, которые в итоге выливаются в «цирк», в «мультфильмы», в «сказку» или в фантастический массовый этюд, скажем, «кукольный магазин», «полет в космос», способствуют не просто воспитанию и самовоспитанию, а раскрепощают потенциальные силы ученика.

Заданий можно придумывать сколько угодно, но они не на пользу, когда ученик зажат, закрыт, закрепощен. Нужно раскрыть, снять зажимы, дать ученику волю, тогда задания, о которых мы говори ли ранее, могут дать дополнительный и неожиданный эффект.

В первом семестре существуют варианты комбинаций этюдных заданий — этюды могут быть индивидуальные, парные, групповые массовые, притом, что обучение всегда преследует развитие индивидуальности, личность воспитывается в коллективе, и.поэтому всё время задачи чередуются; то идет индивидуальная работа, то в коллективе, то дается работа, за которую отвечает один, то работа, за которую отвечает группа.

Поначалу учащиеся лучше себя чувствуют в массовых упражнениях и массовых этюдах, поэтому массовые этюды возникают раньше, чем индивидуальные. Парадокс, но факт. Ведь массовые этюды рождаются, по сути дела, в полукруге из упражнений, к которым прибавили «если бы» — например, если бы мы были на палубе, лесу. И когда ученик чувствует, что он не под персональным «обстрелом», а в коллективе, ему легче играть, так как он думает, что необозреваем. При этом мы все время говорим: не торопитесь общаться, но и не теряйте связь друг с другом. Из групповых массовых упражнений-этюдов естественно выделяются потом индивидуальные.

Парный этюд наиболее сложный, в нем уже работают самые важные сценические законы: закон общения, взаимодействия, трансляции, влияния и т. д. Тут необходимо сделать небольшое уточнение, чтобы предупредить возможную путаницу.

Массовый этюд — это скорее массовое упражнение. Если ж мы хотим, чтобы массовый этюд стал настоящим этюдом и вошел бы в экзамен, он должен быть построен по закону парного этюда т. е. в нем должно быть событие и согласованные взаимоотношения участвующих. Тренировочные упражненческие массовые этюды, возникающие в классе, все-таки не построены, в них гораздо больше импровизационного и случайного.

Второе замечание. Как бы ни излагался порядок программных задач, мы должны понять, что они все заложены в первом же этюде. Скажем, в этюде «мой завтрак» должно быть общение, связано, если не с партнером, то с предметом, со средой, есть уже оправдание поведения в данных обстоятельствах. Я не могу просто бессмысленно заниматься завтраком, у меня должна быть цель. Мало того, я не могу не считаться с тем, что это раннее утро, а ранним утром я действую не так, как поздней ночью. Следовательно, в упражнение входит и физическое самочувствие. А до этого было упражнение с воображаемым предметом, которое является основой любого этюда. Когда появляется это упражнение, то в тренинг урока входят все тренировочные задачи. В первых же этюдах должна быть сценическая жизнь по законам самой жизни, как в жизни, т. е. «истина страстей, правдоподобие чувств в предлагаемых обсто­ятельствах». Это требование, которое Станиславский вынес эпиг­рафом ко всей системе, является требованием к каждому шагу тренинга.

Элементы обучения расчленить возможно только в изложении, а в живом процессе они неделимы. При всем том, что есть поэтапность учебного процесса, все-таки главное — одновременность об­щих требований, идущая насквозь.

Итак, мы рассказали про этюды первого этапа школы, про гам­мы актерского обучения. Можно варьировать этюдные задания, возможно, что одно задание будет заменено другим, так как нет педагогической системы, абстрактной от класса, от сложившей­ся группы учащихся. Нет системы воспитания, которую можно на­тянуть как вязаную шапку на любую голову. Поэтому в одном клас­се, очень эмоциональном, очень восприимчивом, наполненном ост­рым ощущением жизни, задание «первый раз в жизни» не обяза­тельно. В классе анемичном, не бездарном, но каком-то робком, это задание необходимо.

Уже в упражнениях туалета ставится диагноз, обнаруживается, что надо бы из заданий дать в данном классе. Мы, как врачи, ставим диагноз и выбираем средства.

Может быть класс, у которого совершенно приглушен юмор, возбудимость, они и не смеются и не плачут. Тогда даем задание на тему «смех и слезы». Это не провокация чувства, а подход к смеху и к слезам через ситуацию, в которой «я» мог бы засмеяться или заплакать. Юмор и возбудимость — необходимые свойства артиста. Нужно проверить, как близки у ученика смех и слезы. Если класс неподвижный, эмоционально вялый, возможно задание на жару и холод¹, этюд, в котором жара будет обстоятельством, а может быть, и событием.

Бывает, что класс вяло относится к общественной жизни, рав­нодушен к ней. Тогда необходимо задание, скажем, на тему: люблю и ненавижу. Пускай подсмотрят в жизни, что вызывает в них не­нависть и что — любовь. Этим самым мы толкнем их на воспитание того, чего в них недостает — гражданских чувств. Наставник отве­чает «е только за профессиональные навыки, но и за творческую личность, мировоззрение учеников. Заданием на тему «люблю и ненавижу» или на тему какого-либо общественного события мы адресуем их в жизнь. Это очень серьезная обязанность — адресо­вать ученика в жизнь.

Для того чтобы этюдная работа шла успешно, давала должный эффект, воспитывала необходимые навыки, учащихся нужно под-

вести к этюдному самочувствию, чтобы они верно делали этюд иначе они не поймут, что такое подлинно жить в этюде. Нужно объяснить, что этюд не играется, а проходится по путям жизни в этюдном самочувствии. Это самочувствие сиюминутного отношения. ко всему, что происходит, — сейчас увидел, сейчас услышал, сейчас подумал, сейчас оценил, т. е. умение непрерывно и сиюминутно воспринимать и оценивать все, что вокруг. Вне сиюминутного самочувствия грамотного этюда быть не может, иначе он — небольшая постановка, приучающая людей к наигрышу. Этюд может быть упражнением, только если он исполняется в импровизационном самочувствии. Вне импровизационного самочувствия этюд становится скетчем, маленькой пьеской, а это противопоказано задачам ШКОЛЫ.

Как подвести к этому, как это воспитать? У нас есть сильное упражнение, которое называется переходы: переход по бревну навстречу ветру, через лед, забор, окно, переход по песку. Вводится оно через месяц-два с начала занятий. Классу предлагается сделать переход из тренировочной позиции (когда студенты сидят напротив педагога) в позицию просмотровую (когда студенты сморят на тех, кто должен будет показывать домашнюю или классную работу). Этот переход мы всегда делаем через определенное задание. Требования к этому упражнению потом будут усложняться, но поначалу оно входит как граница в уроке. Переходы приучают к импровизационному самочувствию, потому что в них «здесь сейчас, в данный момент» возникает необходимость решить, как «я» перейду через воду, бревно, болото и т. д. И решая эти вопросы, которые мы называем «сто тысяч почему» (откуда, зачем, время дня, цвет, объем, вес), студент приучается к импровизационности, то есть к сиюминутному живому отношению ко всему, что в кругу.

Сиюминутность — это подлинная работа органов чувств в заданных обстоятельствах. Когда органы чувств: глаза, уши, обоняние осязание работают в заданных обстоятельствах подлинно, не актерски, нефальшиво, тогда и возникает сиюминутность.

Так, варьируя задания, мы приводим студентов к усвоению первооснов школы, гамм актерского мастерства. В заданиях укрепляются разные навыки, мы подходим к органическому взаимодействию в молчании и выходим в экзамен первого полугодия.

Конечно, можно сделать еще тысячу уточнений, только их нельзя предусмотреть, потому что воспитание, педагогический процесс — это процесс учета исключений. Если педагог непрерывно учитывает не правила, а исключения, тогда он чуткий, творчески педагог.