Сущность проблемы развития музыкальных способностей у детей 6–7 лет

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности. Способности - это природная одаренность, талантливость. Умения, а также возможность производить какие-либо действия [3; с.65].

Способности - это индивидуально-педагогические, анатомо-физиологические, конституциональные особенности человека, нейродинамические свойства мозга, определяющие при прочих равных условиях быстроту, основательность, легкость и прочность овладения различными видами деятельности [12; с.85].

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии. Развитие – процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [3; с.66].

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой- то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет. Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля – в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет [3; с.67].

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес отечественный ученый Б.М. Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности не могут существовать ина­че, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользо­ваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями таки­ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответству­ющие способности» [16; c.175].

В работе Б.М. Теплова, посвященной музыкальным способностям, предложена оригинальная концепция музыкальности, главным показателем которой Б.М.Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс способностей [13; с. 61].

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. «Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д». [10; c.133].

Б.М. Теплов дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему. Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные. Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения» [16; c.181].

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность». Музыкальность, как отмечает Э.Р. Кучукова, «это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности» [7; c.63].

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных, способностей исследователи указывают на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т.д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность. Б.М. Теплов подчеркивает, что «каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» [15; c.62].

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. «Проблема музыкальности, - подчеркивает Б.М. Теплов, - это проблема, прежде всего, качественная, а не количественная». У всякого человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не «вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития» [15; c.66].

Итак, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Поэтому при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития. Итак, Б.М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления [16; c.20].

Музыкальное образование дошкольников может быть ус­пешным лишь в том случае, если педагог, организующий про­цесс взаимодействия ребенка с музыкой, будет учитывать пси­хологические особенности детей дошкольного возраста, знать специфику воздействия музыки на ребенка. Изучение особен­ностей музыкально-психологического облика ребенка строит­ся на взаимосвязи различных наук, и прежде всего -на ос­нове данных, полученных педагогикой, психологией, физио­логией.

Современные исследования свидетельствуют о том, что важнейшие составляющие языка музыки - звук, движение, ритм — доступны для слуховой чувствительности ребенка уже на эмбриональной стадии развития

Исследования выявляют сложную систему взаимодействия и синхронизации моторики новорожденного с организован­ной речью взрослых и окружающей звучащей музыкальной средой. Современные зарубежные ученые (Штерн, Кондон, Сандер и др.) отстаивают точку зрения, согласно которой но­ворожденный с самого начала движется в точном ритме, со­ответствующем организации структуры языка в рамках данной культуры. Исследования данной проблемы подтверждают вы­воды русского ученого Л. С. Выготского, который еще в конце 1920-х годов выдвигал гипотезу о том, что новорожденный уже является социальной единицей.

При этом музыкальная деятельность матери (пение, игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, музы­кальное восприятие) имеет решающее значение при контакте эмбриона с нею как с музыкальным партнером. Американский ученый Э. де Каспер экспериментально подтвердил, что на протяжении первых 72 часов своей жизни новорожденный в состоянии выделять среди окружающих звуков человеческие голоса, различать их и отдавать при этом предпочтение мате­ринскому голосу. Отечественные и зарубежные исследователи высказывают предположение о том, что уже в 8 месяцев (а возможно, и раньше) зародыш ребенка способен запоминать звуковые впечатления.

В научной литературе излагается точка зрения, согласно которой в организме зародыша образуется биохимический от­печаток, вызываемый песней матери. Таким образом, с помо­щью интонационного языка музыки, выступающей в качестве универсального средства общения, дитя получает некий сим-биотически обусловленный ключ к личности матери и ее эмо­циональным состояниям, что имеет серьезное значение для дальнейшей жизни ребенка [9; с.108].

В контексте сказанного можно предположить, что обуче­ние ребенка родному языку, как и интонационному языку окружающей музыки, начинается задолго до его рождения. При этом для ребенка имеет значение не смысл слов, а музыка материнского голоса, ее ритм, темп, динамика, эмоциональ­ная окраска и, конечно, интонация, которая выступает в качестве связующего звена, благодаря которому осуществля­ется переход ребенка из микрокосма в макрокосм. С момента рождения интонация выступает в качестве важнейшего сред­ства общения ребенка с окружающей средой и людьми.

Эмоционально-практический опыт общения ребенка с му­зыкой, сформированный в младшем и среднем дошкольном возрасте, выступает естественной основой музыкального раз­вития ребенка в старшем дошкольном возрасте. В 6—7 лет проявляется большая активность ребенка в процессе воспри­ятия и воспроизведения музыки голосом. Диапазон голоса расширяется и выравнивается. Актуализируется взаимосвязь интуитивных и сознательных действий: ребенок способен вос­принимать не только выразительные средства музыки, но и их смысл. В старшем дошкольном возрасте активизируется твор­ческий потенциал ребенка: дети могут уже более осмысленно импровизировать мелодии, сочинять попевки на заданный текст и жанр. Ребенок в этом возрасте активно овладевает техникой игры на различных музыкальных инструментах [4; с.25].

Знание специфики музыкального развития детей дошколь­ного возраста, особенностей их психических проявлений, при­роды возникновения эстетических чувств и потребностей по­зволяет педагогу выбрать оптимальные средства и методы для организации плодотворного взаимодействия ребенка с музы­кой. При этом педагогу необходимо помнить о том, что руко­водство процессом музыкального образования дошкольников принципиально отличается от музыкального образования де­тей школьного возраста.

Специфические особенности дошкольного возраста накла­дывают отпечаток на характер многих психических процессов. Дети дошкольного возраста не способны долго сосредоточивать­ся на какой-либо одной проблеме. Поэтому содержание музы­кальных занятий должно быть максимально разнообразным. С целью поддержания интереса к занятиям музыкой важно обеспечивать своевременную смену различных видов музы­кальной деятельности [18; с.83].

Другой характерной особенностью дошкольного возраста яв­ляется необычайная восприимчивость к чувственным впечатле­ниям окружающего мира. В этой связи актуализируется задача обогащения чувственного опыта ребенка на основе эмоцио­нального переживания содержания музыки. Под обогащением чувственного опыта понимается специальное педагогически ор­ганизованное расширение эмоциональной сферы ребенка за счет формирования у него умения распознавать эмоциональную окрас­ку музыки и отзываться на ее воздействие. Эмоциональный отклик на музыку побуждает ребенка радоваться и печалиться, мечтать и грустить, то есть испытывать все многообразие чувств, которые ребенок способен пережить в процессе вос­приятия музыки в силу своих возрастных особенностей [8; с.29].

Обогащение чувственного опыта ребенка связано с расши­рением его эмоционального опыта - способностью сопереживать тем чувствам и настроениям, которые выражены в музы­кальном произведении.

Темп музыкального мышления находится в прямой зави­симости от скорости нервных процессов возбуждения и тор­можения. Индивидуальная выраженность лабильности (по­движности, изменчивости) нервной системы является одной из природных предпосылок первых проявлений музыкальных способностей у детей дошкольного возраста. Однако исследо­вания ученых свидетель­ствуют о том, что для большинства детей дошкольного воз­раста более характерна инертность нервной системы. Имея в виду эти возрастные психофизиологические особенности до­школьников, важно исключить из процесса музыкального об­разования детей этого возраста всякую спешку и побуждение к быстрой реакции в том или ином виде музыкальной дея­тельности. Форсирование темпов музыкального развития ребенка-до­школьника может привести к отрицательным последствиям, внести страх и беспокойство в поведение ребенка, вызвать нежелание заниматься музыкой.

При организации процесса музыкального образования важно учитывать и другую особенность дошкольников, связан­ную с неравномерностью темпа созревания различных функцио­нальных систем. Скорость музыкального развития ребенка обусловлена многими индивидуально-психологическими фак­торами. Не все дети могут одинаково развиваться музыкально при единых требованиях. Одни будут успешны в овладении музыкальной грамотой, развитии звуковысотного слуха, про­явлении двигательных навыков и навыков координации дви­жений. Для других эти стороны музыкального развития могут быть затруднены, а повышенные требования в области музыкаль­ною образования к данной категории детей могут закрепить у них переживание неуспеха, снизить положительный эмоциональный тонус от занятий музыкой [7; с.128].

Между тем и дети с инертной нервной системой способны сделать большой скачок как в общем, так и в музыкальном развитии. Важно увидеть скрытые возможности ребенка и более внимательно относиться к тем детям, которые на начальных эта­пах своего музыкального образования не показывают высоких результатов. Для таких детей необходима специально продуман­ная в соответствии с их возрастными и индивидуальными' воз­можностями методика. При этом важно не заставлять ребенка приспосабливаться к педагогическому методу, а стремиться к тому, чтобы выбор метода соответствовал особенностям и спо­собностям самого ребенка.

Характерной чертой психики дошкольника является мышле­ние в конкретных образах. В этой связи, организуя процесс музыкального образования ребенка, педагог должен позабо­титься о всемерном развитии его музыкально-слуховых пред­ставлений: ритмических, мелодических, исполнительских. Так, прежде чем подойти к репертуару, развивающему испол­нительские навыки, необходимо поработать над тем, чтобы ребенок сумел представить себе мелодию, ее ритмический ри­сунок, динамику, тембровую окраску, интонационную выра­зительность. А прежде чем воплотить эти представления в игре на музыкальном инструменте, важно ознакомить ребенка с приемами звукоизвлечения на нем. Важнейшим средством для этого выступают различные музыкальные игры. Репертуар, наиболее подходящий для игры, — детские песни, сказки, стихи, картинки, явления повседневной жизни или природы. Педагог должен уметь поощрять естественную детскую по­требность «проиллюстрировать» нарисованную им картинку игрой на инструменте [10; с.24].

Опорой для музыкальных представлений ребенка может выступать словесный текст, конкретизирующий музыкальный образ. Музыкально-слуховые представления, «жизнь в образе» побуждают ребенка искать и соответствующие «краски» в зву­ках инструмента. От переживания - к познанию - таков естественный путь ребенка в музыку, учитывающий как эмоциональную природу этого вида искусства, так и природу самого ребен­ка — естественную, генетически заложенную в нем готовность к опережению уровня своего развития.