Сын тұрғысынан ойлау рәсім ретінде

Сын тұ рғ ысынан ойлауғ а қ атысты тағ ы бір жалғ ан тү сінік оны ә детте белгілі бір қ адамдардың, кезең дердің немесе сатылардың реттілігі ретінде сипатталатын жалпылама рә сімдерді қ адағ алау қ ажеттілігі ретінде қ арастыру болып табылады. Біз оқ ушылардың сын тұ рғ ысынан ойлау қ ұ зыреттілігін дамыту қ андай да бір қ адамдар мен рә сімдерді қ адағ алауды талап етпейтінін ескертеміз. Біз сын тұ рғ ысынан ойлауды ә р қ адам сайын қ адағ аланатын рә сімдердің реттілігі ретінде сипаттайтындардың нені тұ спалдайтынын айқ ындаудан бастаймыз. Содан кейін бұ л кө зқ арасты ойлауды пайымдау тә жірибесі ретінде қ арастыратын кө зқ араспен салыстырамыз.

Ойлау рә сім ретінде

Сын тұ рғ ысынан ойлауды қ ұ райтын жалпы рә сімдерге қ атысты бірың ғ ай кө зқ арас болмағ анымен, бұ лардың ең жиі қ арастырылатын ү шеуі – сұ рақ қ ою (сауалнама) (ғ ылыми ә діс), проблемаларды шешу жә не шешім қ абылдау болып табылады (Райт, 1993). Кейбір жазушылар сын тұ рғ ысынан ойлау мен креативті ойлауды жекелеген рә сімдер ретінде қ арастырады (Марзано, 1988: 32, Overgaard 1989: 9). Бірқ атар есептер бойынша сын тұ рғ ысынан ойлауғ а тә н сегіз рә сім бар: тұ жырымдама қ алыптастыру, қ ағ идаттарды қ алыптастыру, тү сіну, проблемаларды шешу, шешім қ абылдау, зерттеу, пайымдамалар қ ұ растыру жә не ауызша пайымдау (Марзано 1988: 32-33). Бұ л рә сімдердің ә рқ айсысы белгілі типтегі қ орытындылар мен нә тижелермен сипатталады (мә селен, тұ жырымдаманы тү сіну; қ алай ә рекет ету туралы шешім қ абылдау). Сын тұ рғ ысынан ойлау айқ ындамасы жағ ынан рә сімге жатады деген тұ жырымды жақ таушылар рә сімдер ойлау дағ дыларының мә н-маң ызын қ ұ райды деп санайды.

Ойлау ү дерісіне қ атысты мұ ндай кө зқ арастағ ы маң ызды ө згеріс сын тұ рғ ысынан ойлаудың жалпылама рә сімін қ ұ райтын қ адамдардың жү йелілігі болып табылады. Осы мә селеге қ атысты алуан тү рлі кө зқ арастар ойлауды рә сім ретінде қ арастырудың алгоритмі мен эвристикалық кө зқ арастарды қ ұ райды. Никерсонның (1985: 74) пікірі бойынша, алгоритмдер мен эвристика рә сімдердің екі тү рі болып табылады: алгоритм белгілі бір мақ саттарғ а жетуге кепілдік беретін қ адамдар бойынша нұ сқ аулар болып табылады; эвристика – бұ л орынды шешімге алып келетін рә сім. Сын тұ рғ ысынан ойлауды рә сімді қ ұ райтын алгоритм ретінде жақ таушылар (1) оқ ушылар шешуі тиіс бірқ атар жағ дайларды ең сере алатын аса сенімді рә сімдер саны шектеулі, (2) бұ л рә сімдердің қ адамдары белгіленген тә ртіпті қ ұ райды, (3) бұ л қ адамдарды ү йрену ойлауғ а баулудағ ы негізгі қ иындық болып табылады деген тұ жырым жасайды. Эвристикалық кө зқ арасты жақ таушылардың ұ станымдары аса қ атал емес: (1) оқ ушыларғ а кездесетін қ иындық тарды шешуде пайдалы болатын рә сімдердің саны кө п, (2) бұ л жағ дайлардағ ы қ адамдардың ретін сақ тау міндетті емес, (3) бұ л қ адамдарды мең геру сын тұ рғ ысынан ойлауғ а ү йретуде маң ызды, бірақ міндетті емес болып табылады.

Сын тұ рғ ысынан ойлауды алгоритмдік кө зқ арас тұ рғ ысынан қ арастыруғ а айтарлық тай қ олдау табу қ иын, себебі кө птеген ғ алымдар, ә сіресе психологтер негізінен эвристикалық кө зқ арасты қ олдайды. Мә селен, сын тұ рғ ысынан ойлауды ілгерілетуге бағ ытталғ ан бірқ атар бағ дарламаларғ а шолу жасағ ан Глейсер (1984; 96) «бұ л бағ дарламалардың басым кө пшілігі жалпы ү дерістерге, жалпы эвристикағ а, дә лелдер келтіру ережелері мен проблемаларды шешуге ү йретудің маң ыздылығ ына назар аударады» деп кө рсеткен. Марзано (1988; 34) рә сімдерге «ұ йғ арымдар ретінде емес, «міндеттілік сипаты жоқ, мұ ғ алімдер икемді қ олдана алатын жә не оқ ушылардың қ олданысында ө згертуге болатын» балама шешімдер ретінде» ү йрету қ ажет деп санайды. Дегенмен, басқ а ғ алымдар қ адамдардың белгілі дә режеде жү йелі болуын маң ызды фактор деп санайды (мысалы, Бич, 1987: 146-147).

Ішкі тү йсік дең гейінде сын тұ рғ ысынан ойлауды индивидуум, яғ ни жеке адамның басынан ө тетін ү деріс ретінде сипаттауғ а ұ мтылыс басым болады. Сын тұ рғ ысынан ойлауды қ адамдарғ а дейін шектейтін рә сімдік кө зқ арас ойлауды қ алау ү шін қ ажет «кірпіштерді» жасауғ а мү мкіндік беретін тапсырмаларды қ ажет етеді. Мысал ретінде Дениэла Экбергтің ⁶ «шешім қ абылдау моделін» қ арастырайық. Бұ л тұ жырымдама бойынша, сын тұ рғ ысынан ойлау қ адамдардың реттілігін қ амтиды, оны тө мендегідей сипаттауғ а болады:

D. Д илемманы анық таң ыз

Проблема неде?

Неліктен бұ л мені мазасыздандырады?

Негізгі қ иындық неде?

E. Нұ сқ аларды зерделең із

Проблеманы шешудің мү мкін тә сілдері қ андай?

Сізде қ андай таң дау бар?

Біз қ андай балама ә рекеттер жасай аламыз?

Біз қ андай болжамдарды тұ жырымдай аламыз?

C. Салдарлары мен нә тижелерін қ арастырың ыз

Егер біз ә рбір нұ сқ аны байқ ап кө рсек, не болады?

Мұ ны қ ашан орындағ ан тиімді?

Егер мен дә л осы қ адамды жасасам, жағ дай қ алай ө згереді?

Салдарларды қ арастыру барысында мен қ андай мә ліметтерді жинақ тап, қ арастыра аламын?

I. Маң ыздылығ ын зерделең із

Бұ л жағ дайда мен ү шін қ андай қ ағ идаттар маң ызды болып табылады?

Мен ү шін ең маң ызды болып табылатын не?

Бұ л қ ұ ндылық тар менің таң дауыма қ алай ә сер етеді?

Менің ойымша, не ақ иқ ат шындық?

Менің артық шылық беретін жә не қ ауіптенетін нә рселерім қ андай?

D. Бағ ытын айқ ында

Жинақ талғ ан деректер негізінде менің таң дауым қ андай?

Қ ай тә сілді таң дағ ан дұ рыс?

Қ андай болжам ең жақ сы болжам болып кө рінеді?

Дә лелдемелерге негізделе отырып, мағ ан қ ай бағ ытты таң дау керек?

Е. Бағ алауды аяқ та

Мен ө з болжамымды қ алай тексере аламын?

Менің ә рекет ету бағ ытым дұ рыс болды ма?

Менің жасағ ан таң дауымның нә тижесі қ андай болды?

Алдын ала жасалғ ан болжам дә лелденді ме, ә лде жоқ қ а шығ арылды ма?

Мен қ андай қ орытындылар жасадым?

Осылардан байқ ағ андай, модельде сын тұ рғ ысынан ойлауды орындалуы тиіс ә рекеттер мен рә сімдер активі ретінде сипаттауғ а ұ мтылыс байқ алады. Қ адамдардың ешқ айсысы тікелей негізгі, стандартты, міндетті мә селелерді қ арастырмайды. Тіпті «Менің ә рекет ету жоспарым дұ рыс болды ма?» деген мә селені айқ ындауда схема аяқ талғ ан нә рсеге – ө ткен шақ та болғ ан ә рекетке сілтеме жасайды. Соның нә тижесінде сын тұ рғ ысынан ойлаудың стандартты жә не қ азіргі қ олданыстағ ы табиғ аты ескерусіз қ алғ ан немесе бү ркемеленген.

Сын тұ рғ ысынан ойлау жай ғ ана ретороспективалы міндеттеме емес. «Ә рекет ету бағ ытындағ ы қ адамның» анағ ұ рлым сә йкес келетін сипаттамасы ретінде «ақ параттанғ ан, ә діл шешім қ абылдайды» дегенді ұ сынуғ а болар еді. Біз келісеміз, бұ л енді орындалатын ә рекетті сипаттамайды, одан гө рі орындалатын нормаларды айқ ындайды. Демек, бұ л ә рекеттерге шолу жасауды сипаттамайды. Дегенмен, кейбір педагогтер «қ адам» терминін жетістіктер нормасына сілтеме жасау ү шін қ олдануы мү мкін, негізінен стратегиялар мен эвристикағ а басты назар аударылады. Біз тұ жырымдамалық саланың айналасын тө ң іректеп жү руді қ аламас едік; бұ л кө зқ арастың сә йкессіздігін кө рсету ү шін, сын тұ рғ ысынан ойлауды кейінгі жалпылама рә сімдер ретінде қ арастыруда «қ адам» терминінің доминантты (мү мкін, парадигмалық) қ олданысына назар аударғ ымыз келеді.

Ойлауды жалпылама рә сімдер/ ә рекеттер ретінде қ арастыруғ а қ атысты мазасыздану

Эвристикалық ережелердің сыни ойлауғ а ү йретуде маң ызды рө л атқ арады деп санағ анымызбен, біз оларды жақ сы пайымдаудың басты ерекшелігі ретінде бағ аламаймыз: жалпы рә сімдер ретінде ұ сыну сын тұ рғ ысынан ойлауды ұ ғ ынудың тиімсіз тә сілі болуының негізгі екі себебі бар. Біздің ойымызша, бұ л жақ сы ойлаудағ ы негізгі кедергілерді бұ рмалап кө рсетеді жә не сын тұ рғ ысынан ойлаудағ ы кез келген ерекше жағ дайда қ алай ә рекет етуді шешудің мә нмә тіндік факторларының маң ызын тө мендетеді.

Жалпылама рә сімдерді ұ сынуда белгілі бір міндеттерді орындау ойлаудың кү тілетін нә тижелеріне қ ол жеткізудің аса сенімді тә сілі болып кө рінеді. Сондық тан білім беру міндеті оқ ушыларды ойлану қ ажет жағ дайларда қ олдана алатын ә рекеттер/рә сімдер дағ дыларымен қ амтамасыз ету болып табылады. Біздің кө зқ арасымыз бойынша, сипаттамалық терминдермен айқ ындалғ ан белгілі бір рә сімдерді/ ә рекеттерді жай ғ ана орындау жү зеге асырылғ анды сын тұ рғ ысынан ойлау деп кепілдік беру ү шін жеткіліксіз болып табылады.

Миғ а шабуыл барысында себептер туралы, жақ тайтын жә не қ арсы пікірлер немесе шешудің балама жолдары туралы ойлану адамның сын тұ рғ ысынан ойланатынына кепілдік бермейді. Егер мұ ндай ә рекеттер стандарттарғ а сә йкес келетіндей дең гейде орындалатын болмаса, оқ ытуда мұ ндай ә рекеттерге қ атысудың білімдік тұ рғ ыдан артық шылық тары аз. Оқ ушылар мұ ндай тапсырма тү рлерін ә рдайым орындауғ а ү йренген. Білім беру мақ саты критерийлер мен стандарттарғ а бағ дарлана отырып, оқ ушылардың ә леуетін арттыру жә не ө з пайымдауын айтуғ а ұ мтылысын арттыру арқ ылы мұ ндай тапсырмаларды жақ сы орындауғ а ү йретуде болып табылады. Жақ сы пайымдау стандарттарын ү йретпейтін жалпылама рә сімдер ретіндегі кө зқ арас оқ ушылардың сын тұ рғ ысынан пайымдау қ абілеттерін жетілдіреді деп айту қ иын. Осы себептерге байланысты біз сын тұ рғ ысынан ойлау мең геру қ ажет техника тұ рғ ысынан емес, орындау табысты жетістік ретінде есептелетін стандарт тұ рғ ысынан сипатталуы тиіс деп қ арастырамыз.

Сын тұ рғ ысынан ойлау полиморфты немесе кө п нұ сқ алы қ ұ былыс болып табылады; проблеманы шешуде немесе шешім қ абылдауда тиімді қ олдануғ а болатын кө птеген жаттығ улар бар. Тиісті қ адамды таң дау проблеманың шығ у тө ркініне, сондай-ақ мә нмә тініне байланысты айқ ындалады. Қ адамдар мә нмә тінге тікелей байланысты, яғ ни байлаулы болады. Мысалы, нақ ты бір ел ү кіметінің «азаматтық» соғ ыстарғ а халық аралық ә скери араласуды қ олдауы туралы шешім қ абылдау ү шін, бір қ адамдар жиынтығ ының немесе белгілі бір шектеулі рә сімдер жиынтығ ының барлық осындай жағ дайлар ү шін сә йкес келуін елестету қ иын. Сол сияқ ты проблеманы шешетін қ адамдардың тұ рақ ты реттілігі қ арым-қ атынастардың бұ зылуында да, азаматтық соғ ыс жағ дайындағ ы қ арым-қ атынастарда да табысты қ олданыла алмайды. Осы екі жағ дайды да «проблема» ретінде белгілеу ә рбір нақ ты жағ дайда не істеу қ ажеттігін шешу барысында қ арастырылуы тиіс ә ртү рлі факторларды бү ркемелейді. Проблемалар мен проблемалық мә нмә тіндердің алуан тү рлілігін ескере отырып, біз міндеттерді шешуде немесе шешім қ абылдауда қ амтылғ ан қ адамдарды баяндау не соншалық ты тұ рлаусыз, екіұ шты, яғ ни пайдасыз болады, не соншалық ты нақ ты, таралу аумағ ы белгілі бір проблема немесе шешім аясынан аспайтын болады.

Белгілі бір дә режеге дейін біздің проблеманы шешу ү шін орындауымыз қ ажет ә рекеттер стандарттармен белгіленген, ерекше жағ дайларда, табысқ а жету ү шін оларғ а сә йкес болу қ ажет. Қ арым-қ атынастар сә тсіздікке ұ шырағ ан жағ дайда, оның себебі біреуге қ атысты адалдық тың болмауынан туындағ ан проблема болуы мү мкін. Ү кіметтің халық аралық жағ дайғ а араласуы туралы шешім адалдық ты қ амтуы мү мкін, бірақ бұ л кө біне мұ ндай араласудың кө птеген жазық сыз адамдардың ө міріне ә сер етуін, сондай-ақ орасан зор экономикалық салдарларын қ амтиды.

Біз жалпылама рә сімдерді ү йрету сын тұ рғ ысынан ойлауды дамытуғ а жағ дай жасаудың мү лдем жарамсыз тә сілі деп санамаймыз. Біз кез келген рә сімнің тиімділігі оның оқ ушылардың жақ сы ойлау ү шін белгілі стандарттарғ а сә йкес болуына кө мектесуінің пә рменділігіне байланысты екендігіне назар аударғ ымыз келеді: жақ сы пайымдау мен айрық ша операцияларды орындаудың арасында ешқ андай табиғ и немесе аса сенімді байланыс жоқ. Басқ аша айтқ анда, ойлауда қ ұ зыреттілікті арттыруды ынталандыру алдын ала белгіленген, шамамен жинақ талғ ан рә сімдерді ү йрету емес, тиісті курсты бағ алау ү шін стандарттарды аса жоғ ары дең гейде мең геру болып табылады.

Сын тұ рғ ысынан ойлау жә не тә жірибе жү зіндегі педагогика

Біз сын тұ рғ ысынан ойлаудың ү ш тү рлі тұ жырымдамасын қ арастырдық: дағ дылар, ү дерістер жә не рә сімдер. Бұ лардың ү шеуі де сын тұ рғ ысынан ойлаудағ ы қ ұ зыреттілікке, ең алдымен, тә жірибе арқ ылы қ ол жеткізілетіні туралы ойды жеткізу ү шін қ олданылды. Бұ л бө лімде біз дағ дыларды қ алыптастырудың негізі болып табылатын практикалық тә жірибені қ арастырамыз, сондай-ақ ү деріске немесе рә сімдерге де назар аударылады. Никерсон жә не басқ а авторлар (1985) ойлау дағ дыларын қ имыл-қ озғ алыс дағ дыларын игерудің екі тә сіліне барабар ұ қ састық та қ арастырғ ан: біріншісі бойынша – адам белгілі бір дағ дыны ө зінің шеберлігін арттыру ү шін қ олданады; екіншісі бойынша – зияткерлік кү ш-қ уатын дұ рыс бағ ыттай отырып, мұ ғ алімдер жаң а оқ ушының тиімсіз ә рекеттерін анағ ұ рлым тиімді ә рекеттерге ауыстырады. Тә жірибе айқ ын жетістіктерге жету сын тұ рғ ысынан ойлау дағ дыларын жаттық тыру ретінде қ арастырылады. Мысалы, оқ ушыларғ а кө птеген салалар бойынша салыстыруды қ олдануғ а мү мкіндік беріледі, соның нә тижесінде «салыстыру дағ дылары» дамып, сын тұ рғ ысынан ойлаудың аталғ ан аспектісінің жақ саруына жағ дай жасалады. Дегенмен, біз сын тұ рғ ысынан ойлауды дамытуғ а ойлау дағ дыларының (жаттығ улардың) жай ғ ана қ айталануы айтарлық тай ық пал етпейтініне, оның орнына тиісті сала бойынша білімді дамыту, міндеттемелер мен стратегияларды жетілдіру, ең алдымен, қ андай критерийлер мен стандарттардың релевантты екендігі туралы тү сініктің қ алыптасуы оң ық пал ететініне назар аударғ ымыз келеді. Қ айталау, шынында да, бірқ атар маң ызды рө л ойнайды, бірақ бұ л осындай білім, критерийлер, міндеттемелер мен стратегияларды дамыту тұ рғ ысынан болса ғ ана. Тә жірибе туралы тү сінікті нығ айтатын басты болжал – сын тұ рғ ысынан ойлау қ айталау арқ ылы жақ сартуғ а болатын кө птеген дискретті/жекелеген дағ дылардан қ ұ ралады. Осығ ан сә йкес сын тұ рғ ысынан ойлау дағ дылары спорттық жаттығ улар барысында, мысалы, ойыншының футбол ойыны матчына қ атысу-қ атыспауына байланыссыз, допты аяқ пен тебу, баспен тебу, бір-біріне беру жә не т.с.с. жаттығ улардың ә рқ айсысын орындау. Ойыншының ә рқ айсысы жаттығ уды орындауды саналы тү рде қ адағ алаудың қ ажеті болмайтындай, қ алыпты дағ дығ а айналғ анша дағ дыны бекітеді.

Алайда бұ л «ө зінің сын тұ рғ ысынан ойлауын жетілдіру» ү шін қ олайлы модель емес. Спорттық дағ дымен салыстырғ анда сын тұ рғ ысынан ойлау дағ дысын ү йренуші орындауғ а тырысатын міндеттің мақ саты мен міндетін тү сінуден бө ліп қ арауғ а болмайды.

Мысалы, салыстыру дағ дыларын жетілдіру тиісті критерийлерге сә йкес салыстыруды қ алай жү ргізу, айрық ша жағ дайларғ а сә йкес қ алай салыстыру керек, салыстырудың мақ саттарын анық тау ү шін салыстыру жә не т.б. білуді қ амтиды.

Біз мұ ның алдында сын тұ рғ ысынан ойлау белгілі бір ойлау ә рекеті тұ рғ ысынан сипатталмайтыны, салыстыру, талдап жіктеу жә не логикалық қ орытынды жасау сияқ ты терминдер жалпы/ә мбебап ойлау ә рекетін білдіретіні жә не оны жаттығ улар арқ ылы жетілдіруге болатыны туралы ешқ андай дә лелді негіздердің жоқ тығ ы туралы тұ жырым жасағ ан болатынбыз. Біз бұ л жерде сын тұ рғ ысынан ойлаудың барлық аспектілері пайымдауды қ амтитынын атап кө рсетеміз, ал пайымдау кертартпа, қ алыптасқ ан тә птіпке салынып жасалмауы тиіс. Шеффлер (1965: 103), шахматқ а қ атысты осындай пікірді білдіреді: «Сын тұ рғ ысынан ойлау стратегиялық пайымдауғ а тү рткі болады жә не ө зінен-ө зі іске асырылмайды. Шахмат ойнауды қ арапайым жаттығ удың нә тижесі ретінде қ арастыру қ ателік болар еді, сондай-ақ бір ойынды қ айталап ойнау немесе ойындағ ы ә рекеттерді қ айталай беру ойыншының шахмат ойнауын жақ сартады деп санау жаң ылысу болар еді. Мұ ндай жағ дайда, ә сіресе, шахмат ойынында ә рекетті жетілдіру стратегиялық пайымдауды дамыту арқ ылы іске асады, мұ ндай пайымдауғ а алуан тү рлі ойындардың ішінен тиісті нә тижені бағ алауғ а жә не мұ ндай бағ алаудың баламалы қ ағ идаттар мен стратегияларын таң дауғ а барынша мол мү мкіндік берілуі тиіс деген ұ йғ арым жасауғ а болады.

Тә жірибе жү зінде жаттығ уды қ олдану пайдалы болатын салаларды, мә селен, кө ркем дү ниені орындауды сараптау тиімді тә жірибенің жай ғ ана қ айталаудан гө рі беретіні анағ ұ рлым кө п екендігін айқ ын кө рсетеді. Фортепьянода ойнауғ а жаттығ у шығ арманы бір ғ ана мә нерде ү здіксіз қ айталау дегенді білдірмейді, орындауда аса мұ қ ият болып, ө з қ ателіктерін тү зетуге жә не сапалы орындау кө рсеткіштеріне сай болу ү шін орындау дең гейін жақ сартуғ а тырысуды қ амтиды.

Дьюи (1964: 201) жай ғ ана скрипка ішектерінен ысқ ымен жү ргізу арқ ылы скрипкашы бола бермейді деген пікір айтады.

Бұ л – тә жірибеге, жай ғ ана тә жірибенің емес, ө з ісінің шеберін жә не кө ркем суреткер адамды қ алыптастыратын тә жірибеге берілген анық тама. Егер тә жірибе тиімді қ ағ идаттарғ а, фактілерді жә не олардың мә н-мағ ынасын тү сінуге негізделмесе, «тә жірибе» жай ғ ана дұ рыс емес ә ркеттердің қ ате дағ дыларды қ алыптастыруына алып келеді. Говардтың (1982: 161, 162) тұ жырымы бойынша, тә жірибе – жай ғ ана қ айталау емес, «алуан тү рлі проблемаларды шешу сияқ ты белгілі бір мақ саттар ү шін» немесе «мең герілген дағ дыларды жақ сарту ү шін» қ айталау болып табылады жә не ол «бірқ атар іске асыру критерийлеріне сә йкес» қ ызметті мең геру дең гейі туралы тұ жырым жасауғ а мү мкіндік береді. Осылайша ол: «Ү зіндіні жаттанды тү рде қ айталаудың орнына ә ркім айрық ша мақ саттар ү шін, мә селен, шапшаң дық, қ арама-қ айшылық немесе тепе-тең дікке қ ол жеткізуге ұ мтылады. Жү йелі тү рде қ айталау қ озғ аушы ә рекеттерді енжар қ абылдауды емес, аталғ ан мақ саттарғ а жетуде ілгерілеуді қ амтамасыз етеді».

Бұ л жағ дайда сын тұ рғ ысынан ойлауды қ алайша барынша тиімді дамытуғ а болатыны жә не оны дамытуда тә жірибенің рө лі қ андай екендігі туралы сұ рақ туындайды. Біз пайымдау сапасы ойлауды сын тұ рғ ысынан ойлау ретінде сипаттайтыны туралы тұ жырым жасадық. Демек, барынша сын тұ рғ ысынан ойлауғ а ниеттенген ойшыл болу ү шін, ә ркім сапалы логикалық пайымдау деген тү сінікке не жататынын тү сінуі керек жә не сапалы пайымдауды қ олдану мен қ арастыруғ а қ атысты міндеттемелері болуы керек. Мұ ндай тү сінік ү шін қ ажетті білім қ арастырылатын мә нмә тінге қ атысты салалық білімді, жалпылама жә не мамандандырылғ ан салалар бойынша дә лелдемелер мен зерттеулердің қ ағ идаттары мен стандарттарын білуді, сын тұ рғ ысындағ ы тү сініктерді білуді жә не тиісті стратегиялар мен эвристиканы білуді қ амтиды. Сын тұ рғ ысынан ойлауғ а ниеттенген ойшыл болу ү шін қ ажетті ақ ыл-ой дағ дыларының тү рлері, міндеттемелер мен сезімталдық ә ділдік, бейтараптық, шындық қ а ұ мтылу, талаптану, сондай-ақ жоғ ары сапалы ө німдер мен ә рекеттерге қ ұ рметпен қ арау сияқ ты қ асиеттерді қ амтиды. Демек, сын тұ рғ ысынан ойлауды тә рбиелеу осы сияқ ты білімдер мен міндеттемелерді дамытуды қ амтитын болады.

Мұ ндай дамуғ а ық пал ету ү шін кө птеген тә сілдерді қ олдануғ а болады, оның ішінде тікелей оқ ытуды, ү лгілеуші мұ ғ алімді, сын тұ рғ ысынан ойлауды бағ алайтын жә не тә рбиелейтін білім беру ортасын қ ұ руды, оқ ушыларғ а маң ызды проблемалар бойынша сын тұ рғ ысынан ойлауғ а жә не кері байланыс жасауғ а жиі мү мкіндік беруді қ амтиды. Тә жірибе де маң ызды болуы мү мкін, алайда бұ л тә жірибенің дағ дыны, ү дерісті немесе рә сімді жай ғ ана қ айталау тү рінде болмауы керектігі ескерілуі тиіс. Мұ ндай тә жірибе негізінен жоғ арыда жалпылама сипатталғ ан тү рді жә не бұ л білімді ә ртү рлі жағ дайларда қ олдану арқ ылы сын тұ рғ ысынан пайымдауды дамытуды қ амтиды. Сондай-ақ ол оқ ушы тарапынан орындаудың белгіленген критерийлеріне сә йкес ө з білімін жетілдіруге ұ мтылуды, жиі кері байланысты жә не ойлаудың сапасына қ атысты бағ алауды қ амтиды.