Лекция 11. Развитие гештальтпсихологии

1.
Исследование процесса познания

2.
Теория поля К.Левина

Гештальтпсихология возникла в начале 20-х годов в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Курта Коффки (триумвират), заложившими методологию этой школы.

Но термин «гештальт» (форма, структура) был введен гораздо раньше австрийским ученым ^ Христианом фон Эренфельсом. В 1890 г. он напечатал работу «О гештальт-качествах», в которой привлек внимание исследователей к такому, казалось бы, незначительному факту, как восприятие мелодии. Он обратил внимание на то, что восприятие мелодии в известной степени независимо от входящих в ее состав звуков: при переходе в другую тональность звуки могут изменяться, а восприятие мелодии сохраняется. И тогда Эренфельс формулирует следующую проблему: откуда берется это новое «качество целостности», гештальт-качество? Сам он решает ту проблему в духе элементаризма: мелодия представляет собой еще одно, новое, содержание сознания, которое автоматически появляется в сознании, как только в нем возникнут составляющие мелодию звуки.

Эренфельс считал, что мелодии в реальности не существует. В реальности существуют только звуки. Целостность психического образа (мелодия) – это результат работы самого сознания. Речь идет о суммировании ощущений в целостное восприятие. Целое возникает на основе элементов. Это была точка зрения Австрийской школы.

Против этого выступила гештальтпсихология.

М.Вертгеймер (1880-1943) с детства обнаружил незаурядные музыкальные способности, играл на скрипке, фортепиано. Именно хорошее знание музыки, законов построения музыкального произведения не позволило ему разделять точку зрения Эренфельса на восприятие мелодии как создание образа из элементов (он был близко знаком с Эренфельсом). После окончания университета работал в лаборатории Кюльпе, где в 1904 г. защитил докторскую диссертацию под руководством Кюльпе. В 1910 г. в Психологическом институте во Франкфурте-на-Майне встретился с Келером и Коффкой, которые стали вначале испытуемыми в его опытах, а затем друзьями и коллегами. В содружестве с ними были разработаны основные положения нового психологического направления. Перейдя в Берлинский университет, Вертгеймер занялся преподавательской и исследовательской деятельностью, в основном, исследованием мышления. В 1933 г. к власти в Германии пришли фашисты, и Вертгеймеру пришлось эмигрировать в Америку.Все представители Берлинской школы также эмигрировали в Америку. В США он работал в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке, однако создать объединение единомышленников из американских ученых ему не удалось.

Первые работы Вертгеймера посвящены экспериментальному исследованию зрительного восприятия. Его эксперименты строились по такой схеме. Давалось два изображения простого объекта (светящейся полоски в темноте) на некотором расстоянии одно от другого. Сначала зажигалось (подсвечивалось) левое изображение, затем через какое-то время правое. Если интервал времени между появлением первого и второго объектов был достаточно велик, испытуемый видел просто одну полоску слева, а затем вторую полоску справа. Если интервал был очень мал, глаз испытуемого видел их одновременно каждую на своем месте. И только при некоторой средней скорости смены одной экспозиции другой (0, 6 миллисекунды) испытуемый видел отчетливое движение из левого положения в правое, хотя в действительности никакого движения не было. Это явление имеет название: стробоскопическое движение, фи-феномен, кажущееся движение. С этим экспериментом падал вся теория гештальт-качеств Австрийской школы. Австрийская школа считал необходимым для появления гешталь-качества наличие элементарных ощущений, входящих в его состав. Здесь же ощущений нет, а впечатление движения возникает. (Вертгеймер обнаружил феномен «чистого движения», когда кажется, что полоски стоят на месте, а между ними происходит движение какого-то объекта, но какого – неизвестно).

Вертгеймер предположил, что имеет место процесс «короткого замыкания» между возбужденными участками в мозгу. Потом эта гипотеза не подтвердилась физиологами. Но главное был сделано: показано, что феномены восприятия представляют собой целостные единства, а не сумму входящих в них ощущений. И возникновение этих целостностей подчиняется каким-то своим законам. Результаты этой работы были изложены в статье «Экспериментальные исследования видимого движения», опубликованной в 1912 г.

Исследования восприятия, а затем мышления, проводимые Вертгеймером, Коффкой и другими гештальтпсихологами, позволили открыть основные законы восприятия, ставшие со временем общими законами любого гештальта. Эти законы объясняли содержание психических процессов всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой всей ситуации в целом. Понятие «поле» заимствовано из физики, в которой были сделаны в те годы важнейшие открытия. Изучение природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Психические структуры располагаются в виде различных схем в психическом поле.

Было получено множество экспериментальных данных, которые позволили установить основные постулаты гештальтпсихологии, сформулированные в программной статье Вертгеймера «Исследования, относящиеся к учению о гештальте». Главный из них гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из образующих их компонентов. Элементы поля объединяются в структуру в зависимости от таких отношений, как близость, сходство, замкнутость, симметричность. Существует и ряд других факторов, от которых зависят совершенство и устойчивость фигуры – ритмичность в построении рядов, общность света и цвета и т.д. Действие этих факторов подчиняется основному закону, названному Вертгеймером законом прегнантности (или законом хорошей формы) – стремление к простым и четким формам и простым и устойчивым состояниям.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основания – понятиях психического поля, изоморфизма, феноменологии.

Психические гештальты изоморфны (подобны) физическим и психофизическим. Для гештальтпсихологов существуют как бы три разных мира. Мир физический, который существует независимо от сознания и является источником наших переживаний. Субъект отнюдь не зеркально отражает внешний мир, поскольку отражение отдельных стимулов опосредовано особыми «внутренними условиями». Внешние раздражители действуют на организм (нервную систему, мозг), который работает как целостность (при этом в мозгу образуются физиологические структуры, во многом аналогичные физическим полям). Для стороннего наблюдателя никаких процессов больше не существует: только физические и физиологические. Причем физиологические процессы для субъекта предстают в форме субъективных переживаний, в виде собственно психической реальности, которая может быть констатирована «не всеми вообще, а только каждым человеком в отдельности». Т.о., субъективная реальность (психическое) открывается в самонаблюдении субъекту переживания и только ему. Отсюда – необходимость метода феноменологического самонаблюдения который оставался субъективным, хотя и позволял учесть целостные характеристики переживаний.

Феноменальный мир, мир психической реальности есть всего лишь субъективный коррелят мира физиологического, т.е., по структуре своей психические и физиологические миры тождественны, изоморфны друг другу. Т.о., нет никаких специфических психологических законов, отличных от физиологических. Например, кажущееся движение объяснялось «коротким замыканием» в мозгу. Таким образом, вводилась необходимая объективность, которая превращала психологию в позитивную, объяснительную науку.

Субъект может осознать свои переживания, процесс решения задачи, однако для этого ему надо отрешиться от прошлого опыта, очистить свое сознание от всех наслоений связанных с культурными и личными традициями. Такой феноменологический подход недооценивал личный опыт, утверждал приоритет сиюминутной ситуации, принцип «здесь и теперь» в любых интеллектуальных процессах и входил в противоречие с бихевиористами, отстаивающими метод проб и ошибок, т.е. влияние прошлого опыта.

В середине 20-х годов Вертгеймер перешел от исследования восприятия к изучению мышления. Результатом этих экспериментов стала книга «Продуктивное мышление», которая была опубликована уже после смерти ученого в 1945 г.

Изучая на большом эмпирическом материале (эксперименты с школьниками, учеными, беседы с Энштейном) способы преобразования познавательных структур, Вертгеймер пришел к выводу о продуктивном, творческом характере мышления. Может происходить переструктурирование поля. В ходе интеллектуальной работы происходит группировка, центрирование, реорганизация исходного материала (алтарное окно).

Несколько основных этапов мыслительного процесса:

1. Возникновение темы. Появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека.

2. Анализ ситуации, осознание проблемы. Основной задаче этой стадии является создание целостного образа ситуации.

3. Решение проблемы. Этот этап в значительной степени неосознан, хотя предварительная сознательная работа необходима.

4. Возникновение идеи решения – инсайт.

5.
Исполнительская стадия.

В опытах Вертгеймера обнаруживалось отрицательное влияние привычного способа восприятия структурных отношений между компонентами задачи на ее продуктивное решение.

В книге также описаны процессы значительных научных открытий (Гаусса, Галилея) и приведены уникальные беседы с Энштейном, посвященные проблеме творчества в науке и анализу механизмов творческого мышления. Сделан важный вывод о принципиальной структурной общности механизмов творчества у примитивных народов, детей и великих ученых.

Данные, полученные в исследованиях Вертгеймера, привели гештальтпсихологов к выводу о том, что ведущим психическим процессов, особенно на начальных этапах онтогенеза, является восприятие.

Изучением его развития занимался К.Коффка (1886-1941), который стремился соединить генетическую психологию с гештальтпсихологией.

В книге «Основы психического развития» (1921) Коффка доказывал, что от того, как ребенок воспринимает мир, зависит его поведение и понимание ситуации. Процесс психического развития – это рост и дифференциация гештальтов.

Сам процесс психического развития делится на два параллельных процесса – созревание и обучение. Эти процессы независимы. Обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу.

Исследования развития восприятия у детей показали, что ребенок рождается с набором смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в течение жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, при рождении у детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят его голос, лицо, волосы характерные движения. Поэтому маленький ребенок (1-2 месяца) может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу. Однако уже к концу первого полугодия этот образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: образ лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела и т.п.

Исследование Коффки показали, что так же развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, без различения цветов. При этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. Постепенно окрашенное делится на теплое и холодное. Потом теплое делится на желтое и красное, холодное – на синее и зеленое. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока ребенок не начинает правильно воспринимать все цвета. Коффка пришел к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он сформулировал закон транспозиции – люди воспринимают не сами цвета, но их отношения. В опыте детям предлагалось найти конфетку, которая была в одной из двух прикрытых цветной картонкой чашек. Конфетка всегда лежала в чашке, прикрытой темно-серой картонкой. Под черной картонкой ничего не было. В контрольном эксперименте детям надо было выбрать между темно-серой и светло-серой картонкой. Если бы дети воспринимали чистый цвет, они бы выбрали привычную темно-серую крышку. Однако дети выбирали светло-серую крышку, т.к. ориентировались на соотношение цветов, выбирая более светлый оттенок. Аналогичный опыт был произведен с курами, которые также воспринимали сочетания цветов, а не сам цвет.

Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый, представитель Лейпцигской группы гештальтпсихологов, ^ Ганс Фолькельт. Эта школа существовала с 10-х по 30-е годы 20 века. После прихода к власти Гитлера почти все представители Лейпцигской школы остались в Германии и работали там. Ученых этой школы обвиняли за идеи, частично совпадающие с фашистской идеологией, например, что немецкий народ стремится к «целостности» в своих притязаниях на чужие земли и что Гитлер в наибольшей степени выражает этот дух немецкого народа. Практически все ученые получили высокие посты в психологических учреждениях ФРГ после войны. Глава школы Феликс Крюгер в 1933 г. приветствовал приход Гитлера к власти. В 1935 г. он был назначен ректором Лейпцигского университета, но буквально тут же был вынужден уйти в отставку после одного инцидента. В одной из своих публичных лекций он упомянул имя известного физика, еврея по национальности, Герца. Студенты-нацисты, которые тогда буквально терроризировали университет, добились отставки Крюгера. Тогда же и перестала существовать Лейпцигская школа.

Психологи этой школы также считали гештальты единицами феноменального мира, но на довольно высоком уровне психического развития. А вот на ранних стадиях развития существуют не гештальты, а комплекс-качества. Основным свойством комплекс-качества выступает эмоциональная окрашенность.

Особое внимание Фолькель уделял изучению детских рисунков. При рисовании конуса дети 4-5 лет рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у детей еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими комплекс-качествами. Кроме того, конус – это предмет, который наверху острый. Особенно удобно этим предметом прокалывать листки бумаги. Вот эту-то остроту пытались изобразить дети в своих рисунках. Некоторые дети даже прокалывали бумагу карандашом, не находя средств выражения этой «остроты» (изображение цилиндра, узнавание тачки по ручкам). Вот что такое комплекс-качество: диффузное, слаборасчлененное переживание, где слиты воедино эмоционально окрашенные тактильные, моторные и познавательные компоненты восприятия. Со временем происходит их интеграция и уточнение, происходит подчинение восприятия логике «эмоционально-нейтральных» объектов, так сказать, логике «взрослого мира». Происходит это, по мнению лейпцигских психологов, благодаря тому, что в душевной структуре ребенка начинают все больше проявляться заложенные с рождения «объективно-духовные» структуры, например, языковые структуры, логический понятийный аппарат и т.п. Конечно же, это был псевдообъяснением. Л.С.Выготский, критиковавший лейпцигских психологов, дал иное объяснение механизму развития: структуру перцептивных процессов перестаивает овладение речью. Овладение это происходит благодаря не проявлению структур души, а активному взаимодействию ребенка со взрослым. Те предметы, которые ребенок хорошо знал и умел назвать, он и рисовал по-другому: переводя слова в рисунок.

Тем не менее, представители лейпцигской школы показали, что гештальты не являются единицами психики вообще, они есть единицы феноменального мира более высокого уровня развития, а на нижних ступенях этого развития преобладают комплекс-качества. Т.е., сначала ребенок схватывает целостный образ предмета, а потом происходит его дифференциация.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации просходит и в интеллектуальном развитии, доказывал ^ Вольфганг Келер (1887-1967). Свою научную деятельность он начал в Берлинском университете. Наряду с психологическим Келер получил физико-математическое образование, его учителем был создатель квантовой теории Макс Планк. После встречи с Вертгеймером Келер стал одним из его горячих сторонников в разработке основ нового направления. За несколько месяцев до начала Первой мировой войны Келер отправился на испанский остров Тенериф (на Канарских островах) для изучения поведения шимпанзе. С началом войны он был интенирован и, оставшись на острове, продолжал свои исследования. Результаты изложены в его знаменитой книге «Исследование интеллекта человекообразных обезьян» (1917). После войны Келер вернулся в Берлинский университет, где возглавил кафедру психологии. Это был самый продуктивный этап его творчества совместно с Вертгеймером, Коффкой, Левиным. В 1933 г. Келер, как и многие другие немецкие ученые, эмигрировал в США, где продолжил научную работу.

Келер исследовал решение творческих задач человекообразными обезьянами. Творческие – такие задачи, решение которых обезьяна находит не путем проб и ошибок, а как бы «сразу», «с ходу», используя при этом принцип, который до этого она не знала.

Например, ставится перед ней задача достать банан, который лежит вне клетки, где сидит обезьяна. До него не дотянуться. Но в поле зрения обезьяны лежит палка. Вначале обезьяна безуспешно пытается дотянуться до банана. Затем некоторое время она сидит как бы безучастно. Затем «вдруг» ее взор падает на палку, она схватывает ее, просовывает через прутья решетки и достает банан. Решение возникает в результате образования целостной образной структуры – гештальта, который охватывает как цель, так и средство. Грубо говоря, не сама обезьяна решает задачу, а у нее образуется гештальт – целостное видение ситуации, «схватывание» отношений между предметами, которое дано буквально уже на уровне образа. Палка в целостной структуре ситуации приобретает свое специфическое функциональное значение. Это происходит в том случае, если обезьяна охватывает своим взором и палку, и банан одновременно, т.е. если оба эти предмета становятся частями одного гештальта. Примечательно, что гештальт не возникает, если палка лежит перпендикулярно взору обезьяны, или если палка лежит за спиной обезьяны (не образует хорошей формы). Впрочем, для опытных обезьян это уже не помеха.

Еще один интересный эксперимент. Обезьяна научилась доставать банан, вставая на ящик. Когда на ящике сидела другая обезьяна, она не «увидела» ящика, точнее, она его видела, но ящик потерял для нее функциональное значение средства достать банан.

От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет ли у обезьяны инсайт или нет. ^ Инсайт – усмотрение отношений между предметами зрительного поля. Объясняя феномен инсайта, Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле. Несколько позже К.Бюлер, который пришел к похожему выводу, назвал этот феномен «ага-переживанием», также подчеркивал его внезапность и одномоментность.

Келер на основе результатов опытов делает вывод, что поскольку решение обезьяны разумно и соответствует структуре зрительного поля, постольку «мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека». У человека тоже случайные структуры в зрительном поле помогают решить творческую задачу (Яблочков изобрел свечи, играя в ресторане вилками). Но эти случайности были подготовлены всем предшествующим ходом размышления. Исследования мышления в школе Выготского показали, что в целом у человека совершенно иной тип разумного поведения, что человек не является рабом зрительного поля, как шимпанзе. На первый план выдвигаются законы «смыслового поля», т.е. каким образом человек осмысливает ситуацию и свое отношение к ней. Не ситуация определяет поведение человека, а его поведение становится произвольным и в известной степени независимым от ситуации. И важнейшее значение здесь играет речь.

Понятие об инсайте – ключевое для гештальтпсихологии - стал основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе и продуктивного мышления.
^ 2. Теория Курта Левина

К.Левин (1890-1947) в 1914 г. получил докторскую степень и принял предложение преподавать в психологическом институте Берлинского университета. Там он сблизился с Коффкой, Келером и Вертгеймером. В отличие от своих коллег, он сосредоточился не на исследовании процессов познания, а на изучении личности человека. После эмиграции в Америку он преподавал в Корнельском университете. В 1945 г. возглавил исследовательский Центр групповой динамики при Массачусетском технологическом институте.

Б.В.Зейгарник так вспоминает о К.Левине. Он был не только крупным ученым, но и ярким человеком с широким кругом интересов, эрудированным в вопросах биологии, физики, математики, искусства и литературы. Однако всецело он был поглощен психологией. Он мог рассуждать на темы психологии в любой момент и в любой обстановке. Он был очень требователен и строг в работе, даже гневен, если замечал недобросовестное отношение к результатам эксперимента. «Наука не терпит лени, недобросовестности и глупости», - была его любимая фраза. Он был страстным поборником эксперимента в психологии. При этом он подчеркивал, что эксперимент должен вытекать из теории и отвечать на конкретную задачу. «Без теории эксперимент слеп и глух», - любил он повторять своим ученикам. Левин не любил стопроцентного совпадения результатов: слишком хорошо сходятся концы с концами – проверьте еще раз, требовал он.

Свою теорию личности Левин называл «теория психологического поля». Основные положения теории изложены в работах «Динамическая теория личности» (1935), «Принципы топологической психологии» (1936).

Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, т.е. энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности). Квазипотребность – это не подлинная потребность, типа пищевой, а потребность выполнить действие после того, как человек решит для себя, что это действие нужно выполнить.

Проблема квазипотребности изучалась Блюмой Вульфовной Зейгарник. Экспериментатор давал испытуемым ряд заданий, которые ему нужно было выполнить как можно лучше и быстрее. Давалось от 18 до 22 заданий. Однако часть заданий не дают выполнить до конца. Завершенные и прерванные задания следовали в случайной последовательности. После завершения опыта испытуемых просили ответить на вопрос: какие задания вы выполняли. Результатом исследования был «эффект Зейгарник»: незавершенные действия запоминаются лучше чем завершенные, в 1, 9 раза. Левин делает вывод: квазипотребность – заряженная целостная система, энергия которой стремится к разрядке. Если действие прервали, вся энергия разрядиться не успела, и это остаточное напряжение оказывает свое влияние на запоминание.

В другом исследовании было показано, что если создать такую ситуацию, когда испытуемый может по своему желанию возвратиться к прерванному занятию после эксперимента, то испытуемые спонтанно возвращались к заданию, даже если их об этом не просили. Делалось это, чтобы разрядить квазипотребность.

Потребности в структуре личности не изолированы, но находятся в связи друг с другом и могут обмениваться находящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты и находить выход из сложных ситуаций. Человек формирует замещающие действия, что разряжает возникающее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности. В экспериментах с детьми, которых просили выполнить какие-то задания (помочь помыть посуду), им сообщали, что кто-то уже помыл посуду. Дети расстраивались, допускали агрессивные высказывания. Если им предлагали выполнить другое действие, они мгновенно переключались на новое задание, происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации. Тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем. Левин пришел к выводу, что не только неврозы, но и сохранение, забывание, волевое поведение связаны с разрядкой и напряжением потребностей. Исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. при этом было показано, что умственно отсталые люди совершенно не способны к замещению.

Что же делать, если потребность уже разрядилась, и нет никакой энергии для продолжения работы? Взять энергию из «заряженной системы», сделать так, чтобы смысл задания изменился и образовался новый мотив к выполнению задания. Тогда возникает новая квазипотребность и новая энергия. Этими экспериментами Левин затрагивает явление переосмысления ситуаций, нахождения для себя смысла в, казалось бы, бессмысленной работе. Это изменение валентности окружающих вещей, сделать для себя приятным то, что было неприятным. Валентность объектов не постоянна, она определяется отношениями, сущесвующими в данной целостной ситуации в данный момент времени (исследование фрустрации Тамарой Дембо). Когда решение не находилось, наступало несколько исходов ситуации: агрессия на предметы, на себя, на экспериментатора, уход в ирреальный план, фантазии.

Эти исследования легли в основу теории конфликтов. Было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации способна вызвать конфликт, провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии – против себя, других, ситуации.

Еще одно понятие школы Левина – полевое поведение. Поведение понималось как функция двух факторов: внутренних условий (потребности) и внешних условий (феноменальное поле). Для человека характерно волевое поведение, характеризующееся тем, что человек следует собственным намерениям. Но иногда его поведение приобретает противоположный характер, когда верх над ним берут силы поля. Предметы как бы провоцируют человека на действие с ними (Алиса в стране чудес). Это происходит в ситуации, в которой человек не занят осмысленным действием. Для маленького ребенка бывает очень трудно преодолеть давление поля. В фильме «Хана садится на камень» есть сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, т.к. для этого нужно было повернуться к нему спиной.

После переезда в США Левин занимался проблемами групповой дифференциации, типологией стиля общения. Он предположил, что группа так же может быть рассмотрена как динамическая система, формирующая социальное поле. Социальное поведение есть функция общего состояния социального поля. Ему принадлежат описание наиболее распространенных стилей общения – демократического, авторитарного, попустительского. Левин исследовал условия, способствующие выделению лидеров, звезд и тверженных в группах. Левин – единственный из гештальтпсихологов, кому удалось создать новую научную школу в США.

Анализируя научную деятельность гештальспсихологического направления, необходимо подчеркнуть, что творческий потенциал этой школы не был полностью исчерпан. Процесс распада школы не был естественным. В США у гештальтпсихологов было мало последователей, не было хорошо оснащенных лабораторий, не было возможности работать вместе. В американском научном мире господствовали идеи бихевиоризма.

Doc