Анализ результатов эмпирического исследования особенностей общения со сверстниками и взрослыми у тревожных детей дошкольного возраста

На первом этапе констатирующего эксперимента по выявлению тревожности у детей старшей возрастной группы проведена методика Р.Теммл, М.Дорки и В. Амен «Выбери нужное лицо». По результатам проведенной методики мы видим, что из пятнадцати детей семь детей имеют высокий уровень тревожности, восемь детей имеют средний уровень тревожности.

Таблица №2 Результаты выявления уровня тревожности

Нами было выявлено, что чаще всего дети испытывают тревожность в ситуациях ребенок-ребенок, ребенок-взрослый. Так детьми было больше всего сделано отрицательных выборов в ситуациях под номерами: №3-объект агрессии двенадцать выборов, №6-укладывание спать в одиночестве четырнадцать выборов, №8-выговор четырнадцать выборов, №9-игнорирование одиннадцать выборов, №10-агрессивное нападение четырнадцать выборов, №11-собирание игрушек одиннадцать выборов, №12-изоляция четырнадцать выборов.

Зная, что у детей дошкольного возраста часто преобладает ситуативная тревожность, для большей точности была проведена Методика исследования тревожности (по Мерлину В.С.).

Показатель тревожности – поведение ребенка в фрустральной ситуации. Фрустральная ситуация создается дефицитом времени.

В результате мы видим, что из пятнадцати детей экспериментальной группы шесть детей получили статус тревожный, так как при выполнении задания они часто глядели на часы, торопились, в результате задание выполняли не качественно. Когда на втором этапе часы были убраны, эти дети проявляли суетливость, смотрели с тревогой по сторонам, в результате раньше времени заканчивали выполнение задания, как правило, не доделав до конца. При предъявлении ребенку просьбы доделать или переделать, три ребенка начали плакать, остальные послушно откликались на просьбу. Восемь детей получили статус «беззаботный» они делали работу не торопясь, во время выполнения задания часто разговаривали на посторонние темы, играли, выполняли работу за вторым столом больше трех минут.

Таблица № 3 Результаты выявления тревожности по методике Мерлина В.С.

Для того чтобы нам определить группу детей имеющих высокий уровень тревожности мы сравнили данные, полученные в результате проведения двух методик. В результате мы определили список детей попавших в группу А, и список детей попавших в группу В.

Сравнивая результаты, полученные в первом исследовании по методике Р.Теммл, М. Дорки и В. Амен «»Выбери нужное лицо», и результаты, полученные после проведения исследования по методике по Мерлину В.С. Мы можем сделать вывод, что у нас получили совпадения Артем К., Леонид Б., Руслан М., Василиса У., Степа М., Ярослав К. этих детей мы отнесем в группу детей имеющих повышенную тревожность (группа А). Витя Т., Вика Р., Ксюша Ю., Илья Г., Диана П., Жасмин Б., Иван Б. тоже совпали в том и другом случае, их мы отнесем в группу детей имеющих средний уровень тревожности (группа В). Двое детей по результатам первой и второй методики не получили совпадения. Максим П. в первом случае имел результат нормативной тревожности, во втором случае проявил себя как тревожный. Соня Г. по итогам первой методики проявила себя, как тревожная, по результатам второй методики как нетревожная. Мы отнесли этих детей в группу детей имеющих средний уровень тревожности. В результате у насгруппу тревожных детей составило шесть детей, девять детей мы отнесли в группу детей имеющих нормальный уровень тревожности.

Таблица № 4 группа А. дети с высоким уровнем тревожности

Таблица №5 группа В нормативная тревожность

Таблица № 4 группа А. дети с высоким уровнем тревожности

Таблица №5 группа В нормативная тревожность

По результатам второго этапа констатирующего эксперимента (методики одномоментных срезов, ситуациях свободного общения со взрослым и сверстником и методики «Рукавички») можно сказать о существующих различиях в организации и развитии самой коммуникативной деятельности, так и коммуникативных умениях составляющих коммуникативный потенциал ребенка.

Так входе наблюдения за свободной деятельностью и общением входе этой деятельности дети группы А проявили себя, как малоинициативные, а в большинстве случаев эти дети не проявляли инициативу совсем, в ходе исследования лишь один ребенок попытался самостоятельно инициировать контакт используя при это не речь, как средство, а игрушку, которую уронил ребенок, он поднял и протянул ребенку, после чего был приглашен в игру. За время исследования уровень интенсивности и экстенсивности дети с высоким уровнем тревожности показали ниже, чем дети группы В. Это можно объяснить тем, что дети данной группы чаще находились одни во время свободного общения со сверстниками, и не могли самостоятельно проявить инициативу и установить контакт. Они, как правило, длительное время находятся поблизости с играющими детьми, подолгу стоят, переминаясь, перебирая одежду или пальцы рук, но инициативу, для установления контакта не проявляют, так Сережа Б. подошел придумыванию сюжета или его вплотную к играющим детям, заглядывает через их спины, стоит робко нерешительно, но в контакт самостоятельно не вступил. На предложение детей (Сережа поехали с нами) вступил в игру, и играл длительное время, но инициативы по развитию участия не принимал.

Соответственно раз ребенок часто в свободной деятельности находился один у него в отличие от детей группы В (с нормативной тревожностью) по результатом проведенных исследований уровень частоты и количества контактов ниже. Это объясняется непроявлением инициатив, нерешительностью, страхом перед установкой и организацией контактов под воздействием тревожности и как следствие неуверенности, заниженной самооценки, страхом показаться не таким как все, но у этих детей потребность в общение существует как и у детей группы В, мы видим что на протяжении всего времени в ситуации свободного общения дети по инициативе других вступали в общение и игровую деятельность. Таким образом, можно сказать, что у детей имеющих высокий уровень тревожности затруднена реализация такой важной потребности дошкольного возраста как потребность в общении и коммуникативной деятельности ребенка. В ходе игрового общения дети, имеющие высокий уровень тревожности практически никогда не занимают позицию лидера, как правило, они занимали позицию ведомого, и выполняли то, что им скажет партнер по общению, придерживались тех правил, которые устанавливали дети, имеющие нормативную тревожность. Анализируя полученные результаты в процессе свободного общения в ситуациях общения со взрослым проявляли большую скованность и пассивность чем в общении со сверстником. Общение со взрослым носило непродолжительный по времени, ситуативный характер. Строилось общение со взрослым по инициативе взрослого. Даже если ребенок сам обращался за помощью ко взрослому с просьбой разрешить конфликт на развернутое общение со взрослым дети имеющие высокую тревожность не идут, поэтому контакты со взрослым менее продолжительны по времени, чем со сверстником. Возникая эти контакты, протекают по схеме вопрос-ответ. Отвечая ребенок скован, зажат, опускает голову, избегает визуального контакта, отвечает на вопросы взрослого простыми предложениями (да, ходили; пока не знаю; мама купила). В развернутую беседу под влиянием тревожности не вступает. Дети группы В с нормативной тревожностью чаще вступали в контакты со взрослым, искали с ним визуального контакта, старались обратить на себя внимание, установить контакт (А, я, вас вчера видел, когда мы с мамой на горку ходили) при отклике взрослого на их обращение показывали эмоциональную удовлетворенность. Оценивая такую сторону коммуникативного потенциала, как коммуникативная компетенция (представления о нормах и правилах), на первый взгляд может показаться, что у детей с высоким уровнем тревожности развита лучше, чем у детей с нормативной тревожностью. Дети группы А проявили себя, как тихие послушные, реже других нарушающие правила поведения, но и это результат влияния все той же тревожности, эти дети ведут себя так не потому что они более воспитаны, а потому что ребенок имеющий заниженную самооценку неуверенный в себе избегает ситуаций где могут дать оценку его деятельности. Дети, имеющие нормативную тревожность даже нарушая правила поведения, всегда испытывают желание получить оценку взрослого. Вступая в контакт со взрослым они рассказывают о своей деятельности (я вчера помогал маме посуду мыть), демонстрируя при этом желание получить оценку взрослого, похвалу, одобрение. У детей группы В не возникало трудностей в инициации и установление контактов как со взрослыми, так и со сверстниками. Эти дети также как и дети группы А испытывают потребность в общение, но у них больше возможностей в реализации этой потребности. Они привлекают внимание к себе взрослых и других детей, самостоятельно инициировали контакт, в ходе общения часто занимали позицию лидера, чаще самостоятельно организовывали игру предлагали сюжет, договаривались, старались доказать и обосновать свой выбор.

Анализируя ситуацию общения в специально организованной ситуации общения со сверстниками и взрослыми, позволило нам так же увидеть отличия коммуникативной деятельности, и проявление коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, имеющих высокий уровень тревожности.

В специально организованной ситуации общения дети группы А показали еще большую пассивность, зажатость, нерешительность, особенно в ситуации общения со взрослым. Они с трудом, тихо невнятно отвечали на вопросы, не проявляли инициативы, не вступали в обсуждение замысла, не предлагали своего варианта украшения силуэта рукавицы, один раз Катя К. предложила свой вариант (давай цветок в центр поклеим), но настоять на своем предложение не смогла и опять заняла позицию ведомого. Как правило дети группы А с большей старательностью выполняли задания, проявили себя как более усидчивые, доделывали работу до конца. В оценивании результата проделанной работы проявляли малую активность, эмоциональную сдержанность, не произносили громких, радостных возгласов, а тихо улыбались.

В специально организованной ситуации выполняли задания пользуясь образцом действия взрослого и сверстника, не вступали со взрослым в ходе деятельности в общение не предлагали своего варианта, а старательно выполняли все действия за взрослым, стараясь не пропустить ни одной детали.

Дети группы В проявляли большую инициативу, предлагали свои варианты, договаривались. Во время работы отвлекались, помогали сверстнику, подсказывали. Принимали активное участие в обсуждении результата работы, проявляли эмоциональную раскрепощенность, произносили радостные возгласы удовлетворения, искали оценку взрослого (посмотрите как красиво у нас получилось, правда?)

Таким образом, оценивая результаты второго этапа исследований, мы можем сказать, что общение детей имеющих высокий уровень тревожности отличается и имеет свои особенности. У детей в должной мере не проявляется инициатива, а в специально организованной деятельности со взрослым отсутствует совсем. Дети в свободном общение испытывают трудности в установление контакта, а в специально организованной деятельности стараются избежать его. Они сдержаны, скованы в проявлении положительных эмоций, соответственно у этих детей возникают большие трудности в реализации потребности в общении, у детей группы А не в полной мере проявились или вообще отсутствовали коммуникативные умения: это прежде всего

1.Операциональные компоненты

- легкость установления контакта

-умение адекватно передавать информацию

- умение внимательно слушать собеседника

- умение преодолевать барьеры в общении

И как следствие

2. Мотивационные компоненты общения

- потребность в общении, интерес к партнеру по общению

- эмпатии по отношению к другим людям

- инициативность в общении

Таким образом, мы видим существенные отличия в общении детей имеющих высокий уровень тревожности. У этих детей более беден коммуникативный потенциал, соответственно меньше возможностей в реализации полноценного общения, что соответственно оказывает губительное влияние на развитие ребенка в целом, на его психическое и физическое здоровье в целом.

Заключение

Теоретический анализ литературы показал, что тревога зарождается в самом раннем возрасте, чуть ли не с младенчества. Уже к семи-восьми годам это эмоциональное состояние переходит в черту личности. Закрепление и усиление тревожности ведет затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождает негативные прогностические оценки. Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности. У детей с повышенной тревожностью слабая нервная система.

Главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справится или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности.

Тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром. При этом причины формирования высокого уровня тревожности как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и - причем в большей степени - в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов вполне возможно создать соответствующие условия, чтобы преодолеть развитие высокого уровня тревожности в детском возрасте.

Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница.

Проведенное исследование показало, что выдвинутая нами, в начале исследования, гипотеза нашла свое подтверждение. Среди мальчиков 4-5 лет высокий уровень тревожности наблюдается чаще, чем у девочек.

Список литературы

1. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. " Психофизиологический метод оценки тревожности". Психологический журнал - 1997 - №2ю

2. Аракелов Н.Е., Шмикова Н. " Тревожность: методы её диагностики и коррекции". Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1.

3. Бернс Эрик " Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы". Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995.

4. Бернс Эрик " Развитие Я - концепции и воспитание". Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

5. Захаров А.И. " Предупреждение отклонений в поведении ребенка" третье издание. СПб.: Союз, 1997.

6. Макшанцева Л.В. " Тревожность и возможности её снижения у детей" Психологическая наука и образование, 1988 №2 с. 15.

7. Костина Л.П. Методы диагностики тревожности. СПб., 2009. 198 с.

8. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности. // Семья и школа. - 1988, № 9.

9. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2008. 304 c.

10. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 1996.

11. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-иссл. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР - М.: Педагогика, 1983 - 448 с.

12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1999г. - 529 с.

13. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и их опыт применения в клинике. - М.: Медицина, 1970.

14. Савина Е. «Тревожные дети». Дошкольное воспитание - 1996, №4 с.11-14.

15. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 1996 г., №4.

16. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. - М., 1992.

17. Фрейд З. «Психология бессознательного». М., 1989, с. 57-104.