Культурное развитие специальных функций: речь и мышление

Мы должны сделать несколько итоговых замечаний о путях развития детского мышления. После тех материалов, которые мы привели, сказать об этом в кратких чертах было бы нетрудно, однако сказанного нами недостаточно для того, чтобы набросать общие черты развития мышления ребенка. Для этого необходимо еще связать вопрос с незатронутым нами механизмом, с важней­шим, пожалуй, из средств мышления — с речью.

В психологической литературе последнего времени установилось мнение, что речь играет в мышлении огромную, решающую роль. Больше того, многие авторы думают, что, размышляя, мы говорим неслышно, про себя, то, что думаем; мышление, по их мнению, — это речь минус звук. По этому воззрению, развитие мышления, ока­зывается, очень нетрудно проследить; для этого нужно только как следует изучить те пути, по которым развивается речь; богатство сло­варя и речевых форм будет говорить о богатстве мышления, а самое

изучение мышления сведется к изучению тех речевых навыков, кото­рые характерны для данного человека.

Совершенно понятно, что такая постановка проблемы имеет ог­ромное педологическое и педагогическое значение, потому что с помощью изучения речи мы сможем решить ряд практических вопросов школы, воспитания, обучения ребенка.

Однако спросим себя: права ли эта теория? Правда ли, что мышление — это простая внутренняя, беззвучная речь? Верно ли, что детское мышление — это лишь речь, бедная материалом и формами, а мышление взрослого — богатые, построенные по всем логическим законам беззвучные монологи?

Обратимся к развитию мышления и речи.

Очень многое заставляет нас думать, что дело обстоит в дей­ствительности гораздо сложнее, чем предполагает эта теория.

Мы можем прежде всего сказать, что мышление и речь имеют безусловно различные корни и очень часто на ранних ступенях развития могут существовать одно без. другой.

Нам известно, например, что могут существовать формы ин­теллектуальной деятельности без всяких речевых проявлений. Если мы определим интеллект как плановое, организованное поведение, направленное к разрешению каких-нибудь сложных задач, то его примитивные формы мы найдем там, где еще нет речи.

Выше (глава первая) мы описали поведение обезьяны, которое никак нельзя назвать иначе, как интеллектуальным. Обезьяна по­ставлена в трудные условия — ей предъявлена задача, которую она никак не может разрешить естественными, привычными спо­собами, находящимися в ее распоряжении. Она идет на ряд пла­номерных, организованных действий. Если, например, плод, который ей нужно достать, лежит слишком далеко от нее, она, тормозя свои непосредственные попытки, берет палку, если же та оказывается коротка, вкладывает одну палку в другую и так до­стает плод. Действия эти нельзя не признать результатом некото­рой, хотя бы примитивной, интеллектуальной деятельности, однако речь здесь отсутствует.

Обратимся к другому примеру. Вспомним маленьких детей, ко­торым очень хочется достать что-нибудь, что лежит слишком вы­соко или слишком далеко от них. Они притаскивают из другой комнаты стул, становятся на него, пользуются десятками прими­тивных, но явно целесообразных приемов; они проявляют большой «практический интеллект» — однако примитивные формы этих действий могут наблюдаться и в ту эпоху, когда речь еще совсем не развита или мало развита.

Короче — интеллект, мышление как сложные, плановые фор-

мы поведения могут возникать и в доречевой период, могут раз­виваться и помимо речи.

И обратное положение имеет здесь силу: мы знаем много слу­чаев, где развивающаяся речь не имеет ничего общего с мышле­нием, где видно, что она растет из совершенно других корней, имеет другое функциональное значение.

Мы все знаем, что примитивнейшей формой речи являются крик и другие голосовые реакции, появляющиеся при движениях, при сильных эмоциях и т. п. Сюда относятся возгласы и междо­метия при работе, плач или смех, восторженные крики при побе­де или устрашающие при преследовании.

Имеют ли они что-нибудь общее с интеллектом, с мышлением? Конечно, ничего. Их корень — это простая тенденция разрядить со­здавшееся в организме напряжение, они не могут претендовать на большую роль, чем простые выразительные движения. Их основа эмоциональна, они нисколько не помогают человеку разрешать орга­низованным путем сложные жизненные задачи, они не обращаются на планирование собственного поведения субъекта и протекают со­всем в другой плоскости, чем интеллектуальная деятельность.

В своих глубоких корнях речь, следовательно, может и не сов­падать с мышлением, оставаться совершенно самостоятельным, имеющим другие корни процессом.

Но не только на далеких, примитивных ступенях развития происходит такое несовпадение мышления и речи. Мы знаем слу­чаи их несовпадения и на высших ступенях деятельности.

В самом деле, в целом ряде случаев доказано, что мыслитель­ные акты протекают без видимого наличия речи, даже внутрен­ней; одна из немецких психологических школ, так называемая Вюрцбургская школа, показала, что напряженная умственная ра­бота может протекать не только без слов, но и без всяких обра­зов, часто даже бессознательно, так что человек не может дать себе отчета о том, как та или иная мысль пришла ему в голову. Такие процессы, как размышление над шахматной доской, могут протекать, видимо, также без внутренней речи, исключительно с помощью комбинации зрительных образов.

Однако много видов речи взрослого культурного человека не име­ют прямого отношения к мышлению; такой является эмоциональная речь, служащая, как было указано выше, лишь средством выражения, такова и речь в ее простейших коммуникативных функциях.

Речь н мышление могут, следовательно, и у взрослого челове­ка протекать порознь, но это вовсе не значит, что эти два про­цесса не встречаются друг с другом и не оказывают друг на друга влияния. Как раз наоборот, встреча мышления и речи со-

ставляет крупнейшее событие в развитии индивида, и именно эта связь ставит мышление человека на небывалую высоту.

Попробуем понаблюдать за маленьким ребенком — и мы сделаем ряд очень интересных для нашей темы выводов. Ребенок до одного года представляет в точном смысле слова немое существо. Правда, у него можно заметить много голосовых проявлений, но их навряд ли можно считать даже примитивными формами речи. Ребенок кричит, когда что-нибудь мешает ему, когда он хочет есть или внезапно про­сыпается от сна. Он причмокивает губами, кряхтит, производит ряд нечленораздельных звуков, которые каждый, имевший дело с детьми, знает, но которые никак нельзя сколько-нибудь точно передать на этих страницах. Собственно говоря, первый звук, который мы слы­шим от ребенка, — это его первый крик при появлении на свет, пер­вый крик при рождении. Конечно, этот крик не имеет никакого отношения к речи, никакого отношения к выражению каких-нибудь психических состояний — это просто рефлекторный акт, и еще много подобных криков, звуков, которые матери очень любят принимать за первичные проявления осмысленной речи ребенка, на самом деле яв­ляются еще не речью, а простыми рефлексами голосового аппарата.

Однако именно эти рефлексы голосового аппарата подготавли­вают почву для «величайшего открытия в жизни ребенка» — для того момента, когда ребенок начинает понимать, что эти звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что, сказав «ам-ам», можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму.

Конечно, и это открытие функционального употребления слова как средства для называния предмета, выражения определенного желания и т. п. происходит не сразу. Наблюдая ребенка, мы за­мечаем, что около года у него появляется тенденция подражать звукам, которые он слышит. Отсюда берется название собаки «вау-вау», коровы — «му», отсюда же берется ряд подражаний словам, которые произносят взрослые, и именно это создает пер­вые условия для начала функционального использования слов, осуществляющего такой огромный переворот в жизни ребенка.

Что такой переворот действительно происходит, это не подлежит никакому сомнению. Примитивное мышление ребенка, которое до сих пор развивалось несмелыми, наивными шагами, которое шло «на ощупь», внезапно получает новые возможности. Эти возможности за­ключены в речи, в том, что ребенок внезапно оказывается в состоя­нии придавать своим желаниям и стремлениям четкую словесную форму, с помощью которой эти желания и стремления могут легче осуществиться. Все наблюдения говорят за то, что именно эта функ­ция речи является первичной, наиболее актуальной, настойчивой. Понявший значение слова как формы выражения, как способа овла-

дения интересующими его вещами, ребенок бурно начинает накапли­вать слова и пользоваться ими для этой цели. Слово «няня» отнюдь не значит у ребенка просто «няня»: оно значит «няня, иди сюда», или «няня, уходи», или «няня, дай яблоко»; смотря по обстоятельствам, оно может принимать разное значение, но всегда остается его актив­ная форма, выражающая в одном сочетании звуков целое желание ребенка. Первый период осмысленного употребления речи есть всегда период слов-предложений, слов, активно выражающих желание ре­бенка, или слов, выделяющих какой-нибудь центральный для ребенка элемент. Именно из этого корня дифференцируются и другие слож­ные проявления речи.

То, что ребенок действительно перешел от звуков к речи, от простых голосовых рефлексов к осмысленному употреблению слов, то, что произошла эта, как ее называет Штерн, «конвергенция» звуковых реакций и мышления, — все это мы можем узнать по одному очень простому и бросающемуся в глаза признаку: ребе­нок начинает быстро приобретать все новые и новые слова, всту­пает в период быстрого активного обогащения своего словаря. Это действительно период первоначального накопления в жизни ребен­ка. Узнав цену словам, научившись ими владеть, ребенок начина­ет все время, насколько это только разрешают ему условия, искать новые слова; он спрашивает все снова и снова, как назы­вается та или другая вещь, он болтает без умолку, повторяет все новые и новые слова, обогащая все больше свой словесный инвен­тарь. Наконец через некоторое время он пускается в активное словотворчество, начиная дополнять не хватающий у него запас слов новыми, тут же изобретаемыми им словами.

Для наблюдателя это поистине самый любопытный период в жиз­ни ребенка, для самого же ребенка — период самый важный, без ко­торого не могло бы двинуться дальше и развиться его мышление.

К. Чуковский недавно выпустил интересную книжку, посвящен­ную детскому языку именно этого периода, и в ней мы можем найти много примеров того, как ребенок, находящийся в таком периоде активного приобретения словаря, не останавливается на накоплении готовых слов, а производит из имеющегося у него материала все новые и новые слова, дающие ему возможность ов­ладевать все новыми и новыми понятиями. Если вещь принадле­жит всем и все могут пользоваться ею, ребенок определяет ее как «всехную», то, чем копают, ребенок называет «копалка», а то, что цепляется (петля), — «цеплейа; если выражению «уто­нуть» надо придать уточненный смысл, указывающий на то, что

кукла в ванне утонула не совсем, что она может появиться опять, ребенок говорит, что кукла «притонула» и «вытонула». Один из таких ребят, размечтавшись о своей будущей профессии, решил, что он должен будет чинить матери швейную машину и что он обязательно станет «машенником» (от слова «машина»). Мы не будем давать примеров из материалов, приведенных в этой книжке; все они с большой наглядностью указывают на ак­тивный характер детского словотворчества, на интенсивный и бур­ный процесс приобретения и обогащения словаря.

И действительно, такой процесс имеет место. Так, по данным Трэси (Тгасу)*, у ребенка 12 мес словарь исчерпывается 4 — 10 словами, к двум годам он имеет уже в среднем около 300, а к трем годам — свыше 1000 слов.

Эта стадия в развитии ребенка имеет огромное принципиальное значение: речь впервые начинает употребляться как прием для выражения определенных содержаний, мышление впервые стано­вится речевым и получает новые толчки к развитию. Если ребе­нок оказывается в состоянии употребить слово «всехный», то этим самым он овладевает новым для него понятием; говоря о кукле «притонуть» и «вытонуть», он отчетливо формулирует новый ню­анс мысли и овладевает им.

Что действительно речь и слово являются важнейшим рычагом в продвижении мысли и образовании новых понятий, это блестяще по­казано целым рядом экспериментальных исследований, принадлежа­щих целому ряду психологов. Естественно, что изучать процесс образования новых понятий очень трудно, потому что понятия новые для одного являются уже известными другому. Поэтому Ах решил выработать у ребенка совсем новые, не существующие у него экспе­риментальные понятия и сделать это с помощью слов как вспомога­тельных орудий. Опыты ему удались, и действительно, он получил возможность в лаборатории наблюдать, как с помощью вспомогатель­ных слов ребенок вырабатывал новые понятия.

Опыты ставились таким образом: перед ребенком размещался ряд фигур, отличавшихся друг от друга по каким-нибудь трем или четы­рем признакам: так, тут были фигуры разной формы (кубы, цилинд­ры, пирамиды и т. п.), разного размера (большие и маленькие), разного веса (тяжелые и легкие). В задачу экспериментатора входило выработать у ребенка какое-нибудь новое, не существовавшее до того понятие (например, понятие больших и легких предметов, маленьких и тяжелых предметов и т. п.). Такие понятия Ах вырабатывал с по­мощью условных слов. Ребенок брал один предмет (скажем, большой

и тяжелый шшиндр) и читал при этом надпись, содержащую бес­смысленный слог «рас»; это же слово он произносил, поднимая другие предметы, отличные по форме, но обладающие теми же признаками. Другой предмет (скажем, маленький и легкий) он называл «гацун» и повторял это слово, поднимая предметы, обладающие теми же свой­ствами; наконец, предметы большие и легкие он называл условно «фал», а маленькие и тяжелые — «таро». В задачу ребенка входило, следовательно, отвлекшись от индивидуальных признаков предмета, научиться владеть этими новыми комбинированными понятиями и, выработав их с помощью предложенных слов, суметь выбрать из об­щей кучи предметов фигуры, обладающие каждой из этих комбина­ций признаков.

В таких искусственных условиях прослеживалось, насколько ре­бенок оказывался в состоянии выработать новые понятия и на­сколько ему в этой задаче помогали слова.

Опыты Аха распадались на две серии: сначала ребенок заучи­вал название каждого индивидуального предмета, затем надписи с «именами» убирались, и ребенок должен был выискать из всей серии предметы с именем «раса, «фал», «таро» и «гацун». Понят­но, что закрепление всех этих комбинаций с помощью чисто ме­ханической памяти оказывалось невозможным, и успешное решение задачи показывало, что действительно соответствующее новое понятие было выработано.

С одной стороны, далеко не все дети, как показывал опыт, могли овладеть этой задачей, и, с другой стороны, далеко не все овладевали ею с одинаковой легкостью.

В этих опытах, которые могут подчас показаться очень искусст­венными и далекими от жизни, продемонстрировано, однако, одно: в них ребенок с помощью условного слова строит новое понятие и ов­ладевает той задачей, которой он без того, конечно, не овладел бы. Язык является здесь орудием мысли, и больше того — язык является орудием закрепления опыта, орудием мнемотехническим.

Этот последний процесс играет в жизни ребенка значительную роль. Школьное обучение, усиленно стимулируя развитие речи*, вместе с тем производит и ряд существенных изменений в психи­ке ребенка. Обогатившийся словарь, речь, которой обучают и с помощью которой строят понятия, — эта речь изменила и мыш­ление ребенка, она дала ему большую свободу, позволила опери-

' оГ сММккх!. ВовЮп. 1894.

* Подробно об этом см.; Л у р н я А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. Т. I. М., 1928 (Труды психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания); Речь и интеллект крестьянского, городского и беспризорного ребенка. Т. П. М., 1929 (Труды психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания).

ровать рядом общих понятий, бывших раньше совершенно недо­ступными ребенку, дала возможность развиться более полно новой логике, бывшей до тех пор у ребенка лишь в зачатке. Более то­го, даже такие функции, как память, резко изменяются с момен­та, когда речь начинает преобладать в поведении ребенка. С достаточной точностью установлено, что процесс развития памяти идет в школьном возрасте в направлении от оптически-образного типа к словесному. Если запоминание зрительных объектов было в дошкольном возрасте не слабее, а даже сильнее запоминания слов, то теперь картина резко меняется, и ребенок школьного возраста в среднем начинает приближаться к словесному типу па­мяти, слова и логические формы начинают играть в его памяти роль решающих орудий; к этому же времени начинает все боль­ше отмирать тот вид изумительной наглядно-образной памяти, ко­торый известен под именем «эйдетизм» и который преобладал в более ранние годы (о нем мы уже говорили выше).

Речь занимает командные высоты, становится наиболее упот­ребляемым культурным приемом, обогащает и стимулирует мыш­ление, и психика ребенка перестраивается, приобретает новую структуру. Речевые механизмы, которые раньше ярко выражались в периоде активной речи, в этом «периоде первоначального на­копления» переходят во внутреннюю, неслышную речь, а эта по­следняя становится одним из важнейших вспомогательных орудий мышления. В самом деле, сколько сложных и тонких интеллекту­альных задач осталось бы неразрешимыми, если бы мы не имели внутренней речи, благодаря которой мышление может облекаться в четкие и ясные формы, благодаря которой становятся возмож­ными предварительные словесные (или лучше — интеллектуаль­ные) пробы отдельных решений, предварительная их планировка.

Если, по классическому сравнению Маркса, архитектор в отли­чие от пчелы строит свою постройку, предварительно продумав ее и составив план и расчет, то этому огромному преимуществу ин­теллекта над инстинктом мы в большой степени обязаны механиз­му внутренней речи. Речевые механизмы играют в поведении человека далеко не только роль выразительных реакций. От всех остальных реакций они принципиально отличаются тем, что игра­ют специфическую функциональную роль: их действие обращается на организацию дальнейшего поведения личности, и именно в предварительном речевом планировании человек достигает наивыс­ших культурных форм интеллектуального поведения.

Переносясь извне внутрь, речь образовала важнейшую психоло­гическую функцию, являясь представителем внешней среды в нас, стимулируя мышление, а как думают некоторые авторы, заклады­вая фундамент и развитию сознания.

Те примитивные формы речевой деятельности ребенка, о которых мы говорили выше, все эти периоды детской болтовни и «коллектив­ных монологов» — все это является подготовкой к тем стадиям раз­вития, когда она становится стержневым механизмом мышления; только в этот последний период речь из воспитанного внешнего при­ема превращается во внутренний процесс, и мышление человека при­обретает новые и огромные перспективы дальнейшего развития.