Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка в раннем детстве

Уже к концу первого года жизни обнаруживается существенное изменение в развитии действий ребенка, заключающееся в переходе от неспецифических действий с предметами к специфиче­скому их использованию. У детей 7 — 8 мес. ничего не менялось в их собственном неспецифическом действии с игрушками, если взрос­лый показывал, например, как надо кормить и укачивать куклу. Дети продолжали действовать с игрушками так же, как и с другими предметами, постукивали ими, размахивали, тащили их в рот, но не производили тех действий, которые им показывали взрослые. Приблизительно в 10—11 мес. дети уже начинают проде­лывать с игрушками те действия, которые показали им взрослые. Однако вначале это происходит у детей только в совместной деятельности со взрослыми. А уже на этой основе несколько позже появляются и самостоятельные действия детей с предметами, повторяющие то, что было в их совместной деятельности со взрослыми. Содержание этих действий обычно очень бедно и ограничивается двумя-тремя манипуляциями с предметом, например, куклу укачивают, кормят и т.п.

Эти действия еще не являются изображением действий взрослых; в них лишь повторяется то, что было усвоено ранее в совместной со взрослыми деятельности. Особенность этих первых специфических манипуляций ребенка с предметами состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых былипервоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого I она является, не играет еще никакой роли. Для ребенка еще несу­щественно, напоминает ли игрушечная чашечка, из которой он поит свою куклу, ту чашку, из которой он пьет сам. Но важно, чтобы это была или та же самая чашка, или сходная с той, из которой взрослый совместно с ребенком поил куклу.

Таким образом, на этом этапе развития действия ребенка свя­заны не с предметом, имеющим вполне определенное назначение и способ действия, а с единичной вещью, на которой был пока­зан и усвоен способ манипулирования с ней. Первые функцио­нальные действия с предметами не являются еще собственно пред­метными действиями, хотя последние и появляются на основе спе­цифического манипулирования. Здесь нет еще отношения к вещи как к предмету, в котором фиксированы именно способы дей­ствия с ним и который требует приспособления отдельных движе­ний к этим исторически сложившимся способам.

Раннее детство — это период формирования собственно пред­метных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов. Впервые именно в раннем детстве эти способы выступают перед ребенком как действитель­ность, которой он должен овладеть. Естественно, что овладение этой новой сферой действительности невозможно без руководства взрослых.

В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи с значительным развитием понимания речи слова взрослого те­перь не только привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых начинает выполнять потому, что в ней, с одной стороны, формулируется для ребенка задача («принеси», «отнеси», «положи», «нарисуй то-то» и т.д.), с другой - указываются сами способы выполнения дей­ствий («держи карандаш так», «возьми этой ручкой», «сначала по­ложи, потом закрой» и т. п.). Речь выступает здесь в качестве но­сителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается.

Для ребенка второго года жизни игрушка еще не представляет собой предмета, специально предназначенного для него и изобра­жающего предметы, с которыми действуют взрослые. Особенно это относится к сюжетным игрушкам, т.е. к таким, которые явля­ются моделями, изображающими настоящие предметы. Так, дет­ский автомобиль до того времени, пока ребенок не познакомится с настоящим автомобилем, выступает для него не как игрушка, а лишь как предмет, с которым связаны определенные манипуля­ции. Это относится и к изображениям животных, к барабанам, трубам и т. п.

Наряду с игрушками, изображающими предметы, ребенок стал­кивается и с настоящими вещами, такими, например, как чашка, ложка, предметы одежды, карандаши, бумага и т.п. Кроме этого, перед ним открывается еще и мир предметов, связанных с дея­тельностью взрослых и непосредственно недоступных ребенку. Та­ковы, например, предметы, служащие для приготовления пищи (кастрюли, плита и т. п.), или другие предметы деятельности взрос­лых (чернильницы, лампы и т.п.).

Развитие предметных действий проходит сложный путь, в ко­тором переплетены действия с разными категориями предметов и внутри которого игровые действия дифференцируются от собствен­но предметных.

Формирование действий в раннем детстве тесно связано с из­менением характера ориентировочной деятельности ребенка ран­него возраста.

Ф. Р.Дунаевский [44] изучал поведение детей от 9 мес. до 3 лет в ситуации, в которой им предоставлялась полная самостоятель­ность в действии с предметами. Набор предметов состоял из дере­вянных фигурок, подобранных так, что между любыми из этих фигурок в процессе манипулирования могли быть обнаружены те или иные соотношения: они могли быть вложены одна в другую, поставлены одна на другую и т.п. Далее, каждая из фигурок могла быть ясно отличена от других, содержащихся в наборе, и, следовательно, требовала и особого ознакомления, и особого действия.

Прежде всего обнаружилось, что чем старше дети, тем они реже •повторяют одинаковые действия с фигурками. В период от 1 года до 3 лет повторяемость действий падает в 3 раза.

Далее было выявлено, что с возрастом значительно возрастает •количество игрушек, вовлекаемых в деятельность ребенка. Так, дети до 13 мес. пользовались лишь 28 % имевшихся в наборе предметов; в возрасте от 14 до 18 мес. — 61 %, а от 19 до 36 мес. — 89%.

Каждый ребенок, прежде чем он начинал производить те или 1иные действия, предварительно знакомился с предметом - осматривал, ощупывал его, манипулировал им, как бы выясняя возможности, которые он предоставляет для действий. На самых первых стадиях раннего детства это предварительное ознакомление с предметами происходит главным образом при помощи тактильно­го и кинестетического анализаторов, т. е. носит характер манипулятивной деятельности, но постепенно сменяется чисто зритель­ной ориентировкой. Благодаря этому определение возможных действий с предметом происходит значительно быстрее, почти мгновенно. Если у детей в 13 мес. количество движений по ознакомле­нию с предметом посредством «громоздких» форм анализа (при! помощи тактильного и кинестетического анализаторов) составля­ет 51, 6 % по отношению ко всем движениям за экспериментальный сеанс, то в 17 мес. оно падает до 25 %, в 26 мес. — до 8, 6 %, а в 32 мес. составляет только 7, 6 %.

Форма предметов, в данном случае фигурок, представляет со­бой основу для тех ориентиров, по которым ребенок устанавлива­ет возможные действия с предметом. Вначале он выясняет особен­ности формы только через манипулирование, но затем опыт та­кой манипулятивной ориентировочной деятельности впитывает в себя зрительный анализатор. Преимущества зрительной ориенти­ровки заключаются не только в ее быстроте, но и возможности одновременного охвата многих сторон предмета.

Для детей раннего возраста ориентировка в предмете — это не только выяснение вопроса «что такое?», но главное - «что с этим можно делать?». Поэтому даже зрительная ориентировка в предмете на этой стадии развития главным образом предназна­чена для выяснения возможностей действия с предметом. В связи с этим радикально меняется и основная особенность ориенти­ровки в предмете. Если для ориентировки типа «что такое?» ре­шающим является ее быстрота, то для ориентировки типа «что с этим можно делать?» решающее значение имеет ее устойчивость, способность не угасать до исчерпания всех возможных действий с предметом.

Такое изменение ориентировочной деятельности у ребенка ран­него возраста является следствием развития функциональных дей­ствий с предметами и вместе с тем предпосылкой для усвоения собственно предметных действий.

При изучении формирования предметных действий необходи­мо учитывать всю систему условий, в которых происходит овладе­ние действиями с тем или иным предметом. При этом следует раз­личать две группы предметов. Первую группу составляют предме­ты-орудия, например: ложка, совочек, лопатка, карандаш, чашка и т.п. Действия с ними обладают логикой, связанной как с осо­бенностями самих предметов (формой, различными по функции частями и т.п.), так и с условиями их использования, в том числе со свойствами тех предметов, на которые направлено воздействие предметом-орудием. Так, степень жесткости требований к действию с пустой чашкой значительно меньше и допускает большую сво­боду движений, чем при питье из чашки молока, когда все движе­ния должны быть приспособлены не только к форме чашки (ее ручке, объему), но и к наличию в ней молока.

Вторую многочисленную группу предметов составляют так на­зываемые игрушки, действия с которыми не обладают столь жест­кой логикой и обеспечивают большую свободу движений.

Естественно, что между этими группами предметов нет непро­ходимой грани и один и тот же предмет может выступать то как предмет-орудие, то как игрушка. Например, ложка при еде высту­пает как орудие, к особенностям которого ребенок приспосабли­вает свои действия; но та же ложка вне ситуации еды лишается этой логики действий и превращается в «игрушку», с которой ре­бенок действует свободно — он может ею постукивать по другому предмету, бросать, втыкать в различные отверстия и т. п. И на­оборот, какой-нибудь кубик позволяет производить с ним самые разные действия, но, будучи включенным в условия определен­ной задачи, он станет предметом-орудием с вполне жесткой сис­темой выполняемых с ним действий, как, например, при заколачи­вании им в песок колышка. Кроме того, существует множество предметов, не являющихся орудиями в собственном смысле этого слова, но действия с которыми являются вполне определенными. Таковы, например, различные волчки, для вращения которых нуж­но произвести очень точное движение, обручи для катания, мячи и некоторые сложные игрушки, изображающие предметы обихода взрослых, посуда и т. п.

Овладение разными типами предметов, естественно, происхо­дит с некоторыми различиями. Основным и ведущим является ов­ладение предметами-орудиями, так как именно с ними наиболее тесно связаны общественные способы употребления предметов. Не-

обходимо подчеркнуть, что количество предметов-орудий, кото­рыми овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Однако дело не в их количестве, а в том, что это именно те Предметы, при усвоении способов действий с которыми ребенок прямо сталкивается с общественными способами их употребления и с требованиями взрослых, являющихся носителями этих спосо­бов. Поэтому в раннем возрасте совместная деятельность ребенка со взрослыми при овладении предметами-орудиями выражена наи­более ярко. Взрослый не только показывает ребенку соответствую­щее действие, но действует совместно с ним, руководит действи­ями ребенка до тех пор, пока они не приблизятся к образцу. Важно отметить, что именно овладение действиями с предметами-ору­диями оказывает наиболее существенное влияние и на интеллектуальное развитие ребенка.

П.Я.Гальперин [28] впервые ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится как В5ы простым удлинением или придатком руки. Такие действия можно условно назвать «ручными». Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой можно овладеть. Та­кие действия можно назвать «орудийными».

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, •то орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким Е орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой ребенка начинают обучать очень рано, в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказыва­ется для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу. П.Я.Гальперин так описывает этот процесс: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности слива­лась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становит­ся тотчас очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким дви­жением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх - и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. Ложка с функциональной сто­роны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем ближе он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки - она особенно ясно выступает, ког­да, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарел­ки, - требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикальнодо уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот Эта простая логика не выступает перед ребенком. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки и, как таковое, плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования лож­кой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизон­тально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (ку­лачком) ниже верхнего широкого края ручки».

В этом примере ясно выступает смена «ручных» операций «орудийными», но недостаточно выделены основные этапы овла­дения орудием. Для выяснения вопроса о различиях между «руч­ными» и «орудийными» операциями и об основных этапах овла­дения последними П.Я.Гальпериным было предпринято спе­циальное исследование. Перед детьми в возрасте от 2 до 7 лет ставилась задача доставать из ящика игрушки. Площадь ящика — 70x50 см, высота --60 см, на дне ящика находились различные игрушки: целлулоидные рыбки, различные кубики, полирован­ные бочоночки и т.п.

Доставать все эти игрушки надо было с помощью специальной лопатки, у которой лопасть была загнута под прямым углом к руч­ке (по типу сапки). Доставать игрушки руками запрещалось. Ребе­нок должен был поддеть на загнутую под прямым углом лопасть игрушку, находящуюся на дне ящика, и затем вынуть ее, подни­мая лопатку строго вертикально, иначе игрушка скатывалась и падала обратно. В состав действия с этим орудием-лопаткой входи­ли различные операции: поддевание игрушки, ее закрепление на лопасти и, наконец, поднимание. Как показало исследование, в среднем в возрасте около 4 лет дети полностью овладевают основ­ными операциями с этим орудием. Ясно наметились четыре ос­новные стадии овладения орудийными операциями.

На первой стадии дети непрерывно повторяют с небольшими вариациями однотипные и малоэффективные действия лопаткой. Удачные приемы сразу не закрепляются и, раз появившись, часто снова уступают место менее удачным. Постепенно по ходу вы­полнения задачи удачных приемов становится все больше. Они возникают непреднамеренно со стороны ребенка, под прямым влиянием обстоятельств, не выделяются ребенком и не закреп­ляются.

Отличительной чертой этой ранней формы овладения орудий­ной операцией является прямое действие орудием по отношению к предмету, выступающему перед ребенком в своих непосредственно данных свойствах (т.е. безотносительно к орудию). Ребенок, произ­водя пробующие движения, ориентируется вначале именно на эти непосредственно усматриваемые свойства, прямо связанные с до­стижением цели. Дети настойчиво «охотятся» за одной какой-либо игрушкой, упорно отбрасывая остальные; они все снова и снова

меняют способы захвата орудия. Эту стадию П.Я.Гальперин условно назвал стадией целенаправленных проб.

На второй стадии наряду с попытками, которые внешне выступают как быстро сменяющиеся пробы, проявляются отрезки деятельности, когда на протяжении сравнительно длительного времени ребенок осуществляет одну и ту же операцию. При этом слу­чайно возникшее благоприятное положение орудия (лопатки или игрушки на лопатке) немедленно задерживается, и все усилия ре­бенка направлены на то, чтобы его использовать. С этого момента на смену быстрым, часто сменяющимся действиям приходит осторожное и замедленное выполнение немногих движений. Ребенок как бы «стережет» появление определенных положений орудия, хотя еще и не владеет приемами, которые могли бы к ним уверен­но вести. Эту вторую стадию развития орудийной деятельности Н.Я. Гальперин назвал стадией подстерегания.

На этой ступени овладения орудием у ребенка впервые обнаруживается мышление, обосабливающееся от непосредственно производимой им деятельности и выступающее внутри ее уже в форме подстерегания и подхватывания случайно возникающих благо­приятных положений орудия в его соотношении с предметами, на которые направлены действия.

На третьей стадии ребенок делает уже активные попытки создать удачные положения предмета. Он уже не выжидает, когда оно получится случайно, а пытается воспроизвести его намеренно. Однако действительное понимание отношений орудия и предме­та, на который направлено воздействие, у ребенка еще далеко не полное, поэтому и употребляемые им приемы не всегда являются наилучшими, более того, часто они оказываются нецелесообразными. Характерным является упорство и настойчивость, с которым и ребенок пытается осуществить раз найденные способы. Во­преки непрерывным затруднениям и неудачам, он снова и снова возвращается к этим приемам. Отказавшись от одного приема, он переходит к другому, который пытается осуществить с той же настойчивостью. Фиксация отдельных приемов, оказавшихся успеш­ными в прошлом опыте, и упорные попытки их использования являются показателем активного вмешательства мышления ребен­ка в деятельность. Существенно здесь не то, что оно еще не отра­жает достаточно адекватно и полно объективных отношений, а то, что оно активно и настойчиво вмешивается в процесс поисков. По признаку непрерывного вмешательства мышления ребенка в его деятельность П. Я. Гальперин назвал эту стадию стадией навяз­чивого вмешательства.

Наконец, на четвертой стадии исчезает навязчивое примене­ние приемов. Все течение деятельности, и особенно быстрое ис­правление на ходу ее случайных нарушений, осуществляется ре­бенком с достаточно полным учетом объективных свойств и связей вещей. Ребенок в своем поведении как бы руководствуется пра­вилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи. Эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в вы­полнении нужных движений. В соответствии с этим она и была обозначена как стадия объективной регуляции.

Эта последняя стадия, наблюдавшаяся в описанных опытах П.Я.Гальперина, отнюдь не является вообще последней в разви­тии орудийной деятельности детей. Есть все основания полагать, что это развитие идет дальше.

Полученные в исследовании П. Я. Гальперина факты показыва­ют, как при переходе от «ручных» операций к «орудийным» в прак­тической деятельности ребенка происходит зарождение интеллек­туальных операций, наглядно-действенного мышления в его наи­более простых и первичных формах. На трех стадиях овладения ору­дием из четырех (за исключением первой) ясно выступает участие мышления в выполнении действий. Если на второй стадии пробы комбинируются с операцией по подстереганию случайно возни­кающих удачных положений, то на третьей, а тем более на четвер­той стадии наглядно-действенному мышлению принадлежит уже определенная роль в осуществлении практической деятельности.

В этих опытах можно наблюдать, как в процессе практической деятельности выделяются отдельные интеллектуальные операции, постепенно превращающиеся в особую деятельность мышления.

На основании этих фактов П. Я. Гальперин пришел к выводам, имеющим значение не только для характеристики овладения ору­дийными действиями, но и для понимания генезиса мышления. Мышление вначале отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой практической деятельности, перени­мая от нее приемы и возможности. При своем возникновении на­глядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день практической деятельности. Однако практическая деятель­ность, опираясь даже на такое мышление, делает существенный шаг вперед в овладении орудием.

Таким образом, раннее детство является периодом становле­ния первичных форм наглядно-действенного мышления, возни­кающих в процессе замены ручных операций орудийными, в ре­зультате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, т.е. предметных действий.

В описанных опытах, в условиях эксперимента, возникновение орудийных операций происходило в самостоятельной деятельно­сти ребенка. Он выступал здесь как «изобретатель» приемов ис­пользования предложенных ему орудий. В реальном же развитии ребенка орудийные операции возникают не из самостоятельной практической его деятельности, а усваиваются при помощи взрослых. Они ставят перед ним задачу овладения предметами и с по­мощью словесной инструкции или путем показа определяют зна­чение каждого предмета и способы действий с ним. Таким обра­зом, орудийные приемы с самого начала выступают перед ребен­ком как общественно заданные. Усваивая орудийные операции, ребенок сам становится общественно действующим существом.

В связи с тем, что ребенок обычно не самостоятельно находит необходимые приемы использования орудия, а их ему дает взрос­лый, то и внешняя картина описанных стадий овладения орудием несколько изменяется. Так, первая стадия проб может при усвое­нии вовсе не выступать; на второй стадии «подстерегание» удач­ных положений будет относиться к уже показанным взрослыми действиям; и на третьей - упорство и настойчивость также будут проявляться по отношению к этим действиям. Но и в этих случаях предлагаемые способы усваиваются в процессе практической деятельности самого ребенка с предметом действия, подлежащего усвоению.

Формирование интеллектуальных операций у ребенка в возрас­те от 1 года до 3 лет происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями, потому что, во-первых, они являются значительно более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируют­ся; во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудием, и тем самым создаются более благоприятные, оптималь­ные условия для ориентировки именно на эту связь.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние не только на возникновение отдельных интеллектуальных операций, но и на формирование речевых обобщений. Это показано в исследовании Н.Х. Швачкина, который в специальных экспериментах формировал у детей обобщение по присущим пред­метам признакам и свойствам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети осваивались с этими игрушками – узнавали и правильно называли их, в эксперимент вводились другие такие же игрушки, но иначе окрашенные. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых иг­рушек на другие, отличавшиеся только цветом. В тех случаях, когда такого обобщения не происходило, детей путем противопоставле­ния разно окрашенных предметов специально учили абстрагиро­вать цвета (например, голубой цвет противопоставлялся голубова­то-зеленому, потом зеленому, потом зеленовато-желтому, затем желтому — и так до оранжевого цвета).

При другом способе формирования обобщения детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали их названия и назначение путем овладения предметными действиями с ними в ходе специально организованной игры. Так, совком они насыпали песок ведром доставали воду из колодца и т. п. После того как названия и способы действия с предметами усваивались, в игру вводились такие же предметы, но окрашенные в другие цвета, и также выяс­нялось, будет ли происходить обобщение.

Особый интерес представляют данные, полученные по второ­му способу формирования обобщений. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли сразу перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета (дополнительные) и до этого в игре не употреблявшиеся. Но после того, как эти игрушки включались в игру и дети производили с ними действия, обобщение возникало и дети могли абстраги­роваться от цветовых различий предметов и обобщать их по сход­ству.

Н.Х. Швачкин особо указывает, что быстрое абстрагирование от случайных признаков предметов (в данном случае от цветовых различий) имело место только там, где дети в процессе игры при­меняли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании и заключалось основное преимущество второго способа формирования обобщений. Даже те дети, которые не справлялись с абстрагированием цвета по первому способу, легко справились с задачей при переходе ко второму. На основе полу­ченных данных автор этого исследования приходит к выводу, что при формировании предметных действий ребенка изменяется зна­чение употребляемых им слов, развивается обобщение, и слово, ранее служившее лишь именем данного предмета, теперь выража­ет общее понятие о нем.

На основе исследования Н.Х.Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2, 5 лет.

На первой ступени имеют место ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделя­ющимся признакам, чаще всего цветовым. На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе таких дей­ствий начинает выделять отдельные предметы, объединяя зритель­ные и осязательные их образы в единое представление. При этом все признаки предметов равнозначны; ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков сопоставляемых предметов наиболее существенные и постоянные.

Таким образом, при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобще­ний, приобретающих характер общих понятий.

Особую линию усвоения предметных действий, приводящую к появлению специфических игровых действий и предпосылок к возникновению творческой ролевой игры, представляет овладение действиями с игрушками. Как уже указывалось, эти действия объективно отличаются от действий с предметами тем, что они даны в менее жесткой системе условий и, следовательно, не тре­буют таких устойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. То, что для взрослых является игрушкой, т.е. предметом, созданным специально для детей и лишь изображающим предме­ты, для маленького ребенка таковым с самого начала не является. Игрушка выступает сперва для него такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него соб­ственно игрушкой — предметом, изображающим «настоящие» пред­меты.

Вопрос о развитии действий с игрушками подробно изучался ф. И.Фрадкиной [203]. На первом этапе своего развития эти дей­ствия усваиваются в ходе совместных действий со взрослыми, ко­торые производят и показывают их ребенку (например, показыва­ют, как нужно поить куклу, водить гулять или укачивать ее, как кормить лошадку или собачку и т. п.). Характерной чертой первого этапа усвоения этих действий является их связь только с тем предметом, на котором они были показаны и усвоены и который вы-I ступает как «настоящий» предмет, а не как модель или копия другого предмета. В этой единичной связи действия с игрушкой с самого начала содержится известное противоречие, так как большинство сюжетных игрушек (моделей «настоящих» предметов) не имеет твердой системы выработанных и точно фиксированных I способов действий с ними. Игрушечный бочонок может быть использован по-разному в различных условиях — из него можно по­ить кукол, в него можно наливать воду или насыпать песок, им можно делать песочные куличи, его можно надеть кукле на голову вместо шляпы, можно катать, как колесо, и т.п. Взрослый не требует от ребенка употребления этих предметов только одним опре­деленным способом и только в одних и тех же условиях. Поэтому и ребенок начинает пользоваться этими игрушками весьма свободно. Несколько позднее дети воспроизводят показанные им действия уже не только на тех игрушках, на которых они были усвоены, но и на разных игрушках. Они «кормят» не только тех животных, которых вместе с ними «кормил» взрослый, но и других: не только петушка, но и лошадку, куклу и т. п. Возникает перенос усвоенных действий на другие предметы. В дальнейшем границы такого переноса расширяются, и вместе с этим появляются действия, не показанные взрослыми и не усвоенные в совместной деятельности с ними, а являющиеся воспроизведением отдельных моментов из жизни ребенка и взрослых. Эта тенденция к воспроизведению в действиях с предметами отдельных случаев своей жизни выражается, в частности, в том, что дети предпочитают пользоваться в игре или предметами обихода, или игрушками, их напоминающими, независимо от того, фигурировали они в совместных дейст­виях со взрослыми или нет.

При этом происходит перенос действий с «настоящих» предметов на игрушки и появляются действия с игрушками как с «на­стоящими» предметами.

Перенос действий с одного предмета на другой и с «настояще­го» предмета на его изображение, на игрушку, является тем реаль­ным процессом, в котором происходит отделение действий от са­мого предмета и их обобщение.

Перенос действий с предметов обихода на игрушки происхо­дит при существенном изменении условий употребления этих пред­метов. Например, при кормлении куклы из тарелочки может от­сутствовать пища, т.е. одно из необходимых условий, при кото­рых осуществляется кормление. Такое изменение условий выпол­нения действий с игрушками неизбежно приводит к необходи­мости дополнять словом недостающие звенья. Ребенок кормит кук­лу и называет отсутствующую пищу. «Это кисель, на, кушай!» — говорит девочка (2 года 5 мес.), подавая кукле «пищу» из мисоч­ки. Одновременно дети начинают использовать одни предметы в качестве заместителей других, действуя с ними в соответствии с той функцией, которую они выполняют в игре. Дети дополняют недостающие условия различными предметами, главным образом не имеющими фиксированных способов действия, -- палочками, кубиками, камешками и т.п. и используют их то как мыло во вре­мя мытья куклы, то как градусник во время измерения температу­ры и т.п.

Как правило, такие предметы употребляются детьми только как дополнительные к предметам обихода или игрушкам. Они при­обретают то или иное значение в зависимости от того, какое дей­ствие должен выполнить ребенок с основным предметом, с ос­новной игрушкой.

На начальных этапах использования дополнительных предме­тов в качестве заместителей дети самостоятельно не дают им но­вых, «игровых» названий и либо совсем не отвечают на вопрос: «Что это?», либо дают обычные названия. Только в том случае, если взрослые, предлагая детям эти предметы, сами давали им и игровые названия, дети, употребляя предметы в соответствии с новым названием, затем так же называли их.

Иногда при наблюдениях за играми маленьких детей создается впечатление, что они самостоятельно, без помощи взрослых, дают предметам игровые названия. Однако тщательные наблюдения день заднем игр ребенка показали, что самостоятельное игровое назва­ние возни каст только на основе и после называния предметов взрос­лыми. Так, девочка Аня (2 года 6 мес.) по совету взрослого кормит свою куклу шариком. Она обращается к кукле: «Бери ручками», кладет шарик ей в руку, говоря: «Бери, кушай», - и подносит руку куклы с шариком к ее рту. Когда же взрослый, показывая на шарик, спрашивает: «Что это?», Аня неожиданно отвечает: «Мыло». Оказывается, шарик предлагался взрослым и назывался им «мыло» накануне, во время купания куклы. Это данное взрослым игровое название и сохранилось.

В дальнейшем дети используют различные «полифункциональ­ные» предметы в дополнение к сюжетным игрушкам и уже само­стоятельно называют их игровыми именами в соответствии с той функцией, которую выполняют эти предметы. Важно подчеркнуть, что ребенок всегда раньше действует с предметом определенным образом, а лишь затем дает ему игровое название. Ф. И.Фрадкина отмечает, что при использовании «полифункциональных» пред­метов в качестве заместителей дети предъявляли минимальные требования к их сходству с «настоящими» предметами: все, чем можно тереть куклу, может заменить мыло, все, что можно поло­жить пол мышку, может быть «градусником» и т.п. Ребенку важно лишь, что с замещающим предметом он может провести то дей­ствие, которое обычно осуществляется с «настоящим». Сходства же, даже приблизительного, в цвете, форме, материале и других признаках не требуется.

Выполнение предметного действия в новых условиях и перенос его на другие предметы являются теми реальными процессами, в которых происходит отделение действия от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено, и его обобщение.

Я.З.Неверович предлагала детям раннего возраста производить усвоенное предметное действие тогда, когда требовался его перенос с одного предмета на другой. Предполагалось, что в возможности переноса скажется характер овладения предметным действием.

Детям младшего, среднего и старшего преддошкольного возраста нужно было воспроизвести знакомые им действия с предмета­ми в трех различных ситуациях: а) без предмета или с воображаемым предметом, б) с помощью палочки, т.е. с предметом, не име­ющим жестко фиксированного способа действий с ним, в) с помощью другого предмета, имеющего строго определенный способ действий.

Полученные количественные данные, характеризующие выполнение действий в этих ситуациях, представлены в табл. 12.

Все младшие дети (от 1 года до 2 лет) отказывались изображать I действия без предмета или с воображаемым предметом; при помощи палочки они также не могли воспроизвести действий, которые I они обычно выполняют с предметами; перенос действия на дру­гой предмет им также не удается. Это указывает на то, что самые младшие дети еще не отделяют действие от самого предмета; хотя

Таблица 12

Число детей раннего возраста, выполняющих действие в различных ситуациях (в %) (по данным Я.З. Неверович)