Итоги занятия

Мама-лиса (игрушка) «радуется» возвращению сына, «благодарит» спасателей и уходит. Психолог предлагает детям придумать, что бы они делали, если бы оказались на месте лисенка» и рассказать об этом. Затем ответы детей обобщаются в выводах о том, что нужно делать, если оказался в трудной ситуации, когда сам не знаешь, как себе можно помочь (позвать на помощь взрослых; успокоиться, сесть и подумать; вспомнить, что сказала бы мама, предложил папа, и т. д.). Психолог хвалит ребят и вручает им «медали» спасателей.

Интегрированные занятия можно проводить и с родителями. Можно воспользоваться методом интегральной телесной аралии (ИТТ), предложенным В. Н. Поздняковым. С помощью данного метода можно наладить эмоциональный и тактильный контакт с ребенком, способствующий разрешению психологических проблем обоих партнеров, а также снять локальные мышечные зажимы, усовершенствовать координацию движе­ний в пространстве своего тела во время взаимодействия с парт­нером (родителем), что может считаться профилактикой агрес­сивных проявлений у дошкольников.

С этими целями предлагаются такие задания, как:

• «Шаловливые обезьянки» (потереть нос, уши, стать на чет­вереньки, состроить «рожицу», потереть руки, станцевать забавный танец «ладошка в ладошку» с партнером);

• «Добрый питон» (сидя, взрослому (папе) обвиться вокруг ребенка, дать освободиться в игре);

• «Строптивая лошадка» (ребенок сидит на взрослом (папе), который по-разному передвигается (привстает, поочередно выпрямляет ноги и т. д.) и в разных направлениях);

• «Сонный Валу» («спящий Балу» (папа) нечаянно «придавил» Маугли — надо выползти, не издавая ни звука);

• «Любопытная кошка» (взрослый-«забор» встал на четвереньки, а ребенок-«котенок», мурлыкая, взбирается на него, чтобы «погреться на солнышке», хотя взрослый постоянно изменяет положение своего тела);

• «Шустрые мышата и кот» (взрослый-«кот», засыпает, стоя на четвереньках, а дети-«мышата», бегают между «лап», пока «кот» не проснется — тогда он может схватить «мышонка», прижать к полу и «нечаянно» выпустить);

• «Кораблик» (лежа на спине, взрослый изображает «кораб­лик», а сидящий у него на животе ребенок — «капитана»; можно согнуть ноги в коленях, руками обнять ребенка, начать покачиваться вперед-назад, вправо-влево);

• лежа на спине, взрослый сгибает ноги в коленях, одну отводит в сторону; на нее садится ребенок и придерживается ручками за колено противоположной ноги; взрослый медленно поднимает ногу, покачивая его вверх-вниз;

• «Самолетик» (лежа на спине, взрослый (папа) подхватывает ребенка и проносит назад-вперед над собой);

• «Дерево» (ребенок обхватывает руками ногу взрослого, ле­жащего на спине, — можно изображать, как поднятая нога («дерево») качается от «ветра») и т. д.

При этом важно обращать внимание на количество пассивных (нейтральные, соглашающие, оппозиционные) и активных (инициирующие, поддерживающие, результирующие) действий между взрослым и ребенком, отмечать характер высказываний (нейтральный, негативный, позитивный) по отношению к изоб­ражаемым героям, их количество. В целом они должны свиде­тельствовать о гармоничных отношениях между родителями и детьми, позитивных установках на общение и обучение.

2 этап — уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром. Работа на дан­ном уровне направлена на развитие внимания, восприятия и памяти, наглядных форм мышления, формирование пространственных представлений и стабилизацию межполушарных вза­имодействий.

Естественно, что на данном этапе общение взрослого и ребенка приобретает в большей степени обучающую и развивающую направленность, в отличие от предыдущего этапа.

Основным направлением в начале работы становится формирование мотивации и внимания как психической функции» организующей поведение ребенка.

Наблюдения показывают, что дети раннего и младшего дошкольного возраста больше всего интересуются предметами и их функциями, способами их наименования. Они с охотой выполняют задание за «поощрение» в виде колец от пирамидки, крупных бусин (постепенно собирая пирамиду или бусы), экспериментов с предметами (броски мелких предметов в воду, чтобы посмотреть, что тонет, а что плавает).

В старшем дошкольном возрасте воспитанников интересует поведение знакомых объектов в неожиданной обстановке новые функции предметов. С другой стороны, их внимание привлекают взаимоотношения родителей, которые они пытают­ся «примерить» на себя — в роли мамы могут запомнить длин­ой список покупок или папы — доехать на работу на машине по плану-схеме). В процессе сюжетной игры ребенок с нару­шениями в развитии соглашается выполнять задания даже на достаточно высоком уровне сложности.

В подготовительной группе детям хочется «попробовать» себя в роли спасателей, врачей, «полиции», принцесс и волшебников. Мотивация к обучению увеличивается, если занятия организуются в виде поиска пропавшей экспедиции, путешествия на подводной лодке или воздушном шаре вокруг света и т.д. Часто дети «заражаются» переживаниями персонажей и забывают о том, что занятие подходит к концу, требуют продол­жения. Некоторые приносят своих любимых героев (бэтмэнов, роботов, черепашек Нинзя и др.) и просят, чтобы те участвовали в приключениях вместе с ребятами.

Для того чтобы сохранить мотивацию к занятиям, используется прием совмещения целей психолога и детей: для обеих сторон цели формулируются через усвоение культурных, выра­ботанных за всю историю развития человечества, способов действия в той или иной деятельности.

В практической деятельности детей учат действовать методом практического примеривания и зрительного соотнесения.

В общении обучают навыкам социальной перцепции и эмпатии, умению распознавать эмоциональное состояние партнера и подбирать соответствующий ситуации уровень взаимодействия, например, при оказании помощи — уровень партнерских отно­шений; при игре в «Командиров» — руководства-подчинения и т.п.).

В игровой — вычленению игрового правила и связанной с ней роли.

В экспериментальной — умению осознавать проблемную ситуацию и генерировать пути ее разрешения.

Все способы ориентировочных действий, так или иначе, связаны с развитием восприятия. Поэтому психокоррекционую работу продолжают, использую именно такие задания.

Развитие восприятия происходит как в процессе организации предметно-игровой, так и продуктивной деятельности детей. При этом выделяют следующие стадии работы по данном направлению (согласно Н. С. Жуковой):

1. Зрительно-двигательное восприятие.

Фиксация и слежение за объектом. Формирование познав' тельных установок: «Что это?» и «Что с ним можно делать?»

2. Соотносящие действия.

Попарное сравнение предметов, различающихся только и одному признаку (сенсорному эталону). Формирование познавательной установки: «Почему он такой?» Целенаправленные пробы. Выделение величины. Понимание и выполнение инструкции: «Найди такой».

3. Практическое примеривание.

Выделение цвета и формы. Называние через «опредмечивание». Понимание и выполнение инструкции: «Дай красный», «Дай круглый» и т. д.

4. Этап опознания.

Ребенок называет сенсорные эталоны, но путает их дифференцировки.

5. Этап распознания.

Действие способом зрительного соотнесения. Ребенок самостоятельно называет и воспроизводит эталон, выполняет инструкции: «Назови, что бывает квадратным», «Вспомни, что бывает зеленым» и т. д.

6. Этап самостоятельного выделения эталонов. Понимание функционального назначения эталонов. Умение ориентироваться на эталоны при анализе сложного образца, придумать последнему собственные названия (на уровне словообразования).

При работе над восприятием особенное внимание уделяет ся умению переводить образы восприятия из одной модальности в другую. Например, из тактильной («Пощупай и ...») – вслухо-речевую («...Назови предмет») и зрительную («...И найди такой предмет среди разложенных перед тобой»). Затем — в обратную строну: «Послушай звук и найди предмет на ощупь», «Посмотри и найди среди предметов в «Волшебном мешочке» такой же». При этом детям делается установка на запоминание образов одной модальности через другую: «Выбери, что тебе нужно, чтобы запомнить».

Количество запоминаемых объектов колеблется в зависимости от возраста детей. Согласно исследованиям А. Р. Лурии:

• в 2-2, 5 года — ребенок может запомнить расположение 2-3 знакомых ему предметов;

• в 3-4 года — 3-4 предмета, знакомых ребенку, их цвет;

• в 4-5 лет — 5-6 предметов, 4-5 картинок с изображениями

• предметов и людей, 4 слова;

• в 5-6 лет — 7 предметов, их величину и форму, 6-7 картинок, 5 слов;

• в 6-7 лет — 9-10 предметов, их месторасположение, 11 картинок, 6-7 слов.

К специальным приемам запоминания, которым можно обучить дошкольников, относятся:

• прием повторения вслух;

• прием «обводящих» пальчиков;

• прием использования ассоциаций («На что похоже?»);

• прием обобщения;

• прием классификации;

• прием акцентирования;

• прием «логической цепочки», установления причинно-след­ственных связей;

• прием использования пиктограмм и символов;

• прием действия в игровом образе.

Многие из этих приемов опираются на возможности мышления детей. При этом существует два основных пути его формирования.

Первый путь — через продуктивные виды деятельности детей, в первую очередь через конструирование, которое обладает хорошими возможностями для развития моделирующих деятельности и творческих способностей. Тогда можно воспользоваться программой Л. А. Венгера «Развитие» и методическими разработками Л. А. Парамоновой, О. П. Гаврилушкиной, А. Н. Давидчук, В. Г. Нечаевой и др.

Второй путь — через развитие речи и восприятие картин. Сначала от детей добиваются формирования целостного образа ситуации и умения самостоятельно определять ход решен проблемы, пользуясь планирующей, комментирующей, регулирующей, обобщающей и оценочной функциями речи. Особенно внимание уделяется установлению причинно-следственны связей между событиями в реальной жизни, соотнесению их изображенными на картинке предметами и явлениями. Затем детей учат определять последовательность событий, происходящих в жизни и изображенных на картинке, работать с серией картин («Расскажи, что здесь происходит?», «Что случилось в начале, середине, конце?»), восстанавливать «пропущенное зве­но», понимать, что сюжет может быть истолкован по-разному, в зависимости от того, кто эту ситуацию воспринимает («Как могло быть по-другому?», «А если посмотреть глазами мамы? Ребенка? Воспитательницы?»). В дальнейшем ребятам предоставляется возможность самим осознать проблемную ситуацию сформулировать проблему на основе анализа ситуации, попытаться обнаружить противоречия и разрешить их в плане речи или в виде проверки своего предположения на практике. Зада­ния на умозаключения, опирающиеся на развитие словесно-логического мышления, сначала строятся от причины к следствию, затем — наоборот.