Нравственное воспитание-доминанта целостного воспитательного процесса

Исходя из универсального космического Закона Единства, Е. И. Рерих рассматривает воспитание как целостное явление. Целостный подход к процессу воспитания в ее истолковании созвучен современному педагогическому мышлению. В современной педагогической теории и практике делается попытка преодолеть сложившееся функциональное деление воспитательного процесса. Эта проблема до настоящего времени остается неразрешенной, а механическое соединение компонентов вос­питательного процесса не приводит к искомым результатам (60, 159). Мы полагаем, что в рекомендациях Е. И. Рерих по вопро­сам нравственного воспитания, которому она отводит ведущую роль в целостном воспитательном процессе, заложен оптималь­ный способ решения этой проблемы.

В основе педагогических идей Е. И. Рерих лежит утверждение, что воспитание прежде всего " есть внесение основ Этики в детс­кое сознание с возможно ранних лет" (П., т. 2, с. 429). В книгах Уче­ния Живой Этики и письмах Елены Ивановны красной нитью про­ходит мысль о том, что развитие природного потенциала происходит путем нравственного совершенствования человека. Ана­лиз философско-антропологических идей Е. И. Рерих и вытекаю­щих из них ее педагогических взглядов позволяет утверждать, что нравственное воспитание служит фундаментом целостного вос­питательного процесса, а в педагогике Е. И. Рерих - стержневым, системообразующим компонентом.

К такой педагогической позиции Елена Ивановна приходит в результате анализа и осмысления нравственного уровня че­ловечества в целом в современную ей эпоху. На страницах книг Учения Живой Этики" констатируется тревожный факт: погоня за " физическим знанием" и " механическим миропониманием" по­служила причиной тому, что " этика утерялась среди нагромож­дений формул" (М. О. II, 262), более того - " настоящее время отличается потрясением нравственности" (Бр., 220).

Примечательно, что в рассуждениях об общественной нравствен­ности Е. И. Рерих солидаризируется с высказыванием выдающегося русского общественного деятеля и педагога Н. И. Пирогова, который утверждал, что нравственный уровень людей подвержен колебаниям подобен барометру, то повышается, то понижается (П., т. 2, с. 425) в зависимости от колебаний общественной атмосферы. Особые опа­сения у Елены Ивановны вызывают такие " колебания" нравственного уровня человека, " которые вносятся не идеями, а инстинктами и низ­шим психизмом" (Там же, с. 425-426), а потому она настаивает (осо­бенно в периоды падения нравственности) на необходимости самосовершенствования каждого человека и прежде всего самосовершен­ствования нравственного (Там же, с. 426).

Придавая особую значимость морально-этическому просвеще­нию подрастающего поколения, Е. И. Рерих высказывает неудовлет­воренность состоянием нравственного воспитания как в современ­ной ей системе образования, так и в семье: " школьное образование, как оно поставлено в большинстве случаев, не только не способ­ствует нравственному воспитанию молодежи, но даже наоборот. <... > не лучше обстоит дело и домашнего воспитания в условиях совре­менных семей. Потому пора обратить самое серьезное внимание на тяжкое и беспризорное положение детей и юношества в смысле морального развития" (Там же, с. 371). Следует отметить, что и до настоящего времени эта проблема остается актуальной.

В недавнем прошлом в отечественной педагогике решение проблем нравственного воспитания сводилось к выполнению со­циального заказа: подчинение человека требованиям обществен­ной морали, подведение всех под общий знаменатель. В процес­се нравственного воспитания насаждались стереотипы поведения и даже усредненные, желательные черты личности. Деклариро­вавшаяся свободная личность, активная, творящая, инициатив­ная, способная к инновационной деятельности, на практике под­менялась личностью, активность которой была направлена на исполнение чужой воли и повторение в индивидуальном опыте сложившихся общественных стандартов, стереотипов оценок и суждений. В результате социализация подрастающего поколения зачастую перерождалась в приспособленчество.

Подобных приспособленцев Елена Ивановна характеризует как безличных роботов и сетует по поводу их многочисленности. " Ведь большинство людей, именно, не имеют личности, настоль­ко она стерта у них с колыбели навязанными им готовыми сужде­ниями, догматами и всякого рода стандартами; они проходят жизнь, как во сне, не задумываясь, не являя ни одной самостоя­тельной мысли, именно как настоящие роботы" (П., т. 1, с. 290).

Безнравственных исполнителей, не состоявшихся как личность, Е. И. Рерих называет " автоматами", " тенями", " действительными по­собниками и ухищрителями зла"; по ее мнению, это люди с " малыми заурядными сознаниями". " Автоматы, повторяющие, не задумыва­ясь, отжившие формулы, и тени, непротивляющиеся злу, не должны ли они быть поставлены на одну доску с пособниками зла? " (Там же, с.106). В Живой Этике дается образная характеристика сути таких беспринципных и " маловольных" личностей: они, " подобно траве, мятутся по ветру" (С, 544).

Елена Ивановна строго осуждает внешнюю, показную нрав­ственность, чуждую убеждениям личности. По ее мнению, для духовно-нравственного развития человека недостаточно знания моральных норм и внешнего, формального их исполнения, принудительного подчинения общественной дисциплине, поскольку " дисциплина, кем-то другим на нас наложенная, есть лишь дисциплина внешняя и, конечно, ни к каким духовным достижениям привести не может" (П., т. 1, с. 357). Подобная нравственная позиция характеризуется как " темная аморальность", которая " покоится на дисциплине страха"; основы внешней дисциплины " поддерживаются тиранией" над человеком, что в результате вносит в структуру его личности " дисгармонию и разрушение" (С, 111).

Подлинной нравственностью человека, исходя из Учения Живой Этики, можно считать лишь ту, которая внутренне присуща ему, " таится в глубине его сознания" (Бр., 197). Только в том случае, когда человек " может вместить устои справедливости и нравственности" (Там же) в своем сознании, когда выработал и утвердил свою внутреннюю правду " при посредстве углубления в Учение, и самоуглубления, и лютой борьбы с самим собою" (П., т. 2, с. 431), его мышление, воля, побуждения и поступки будут направляться совестью, станут свободным проявлением внутреннего, духовного мира.

Антиподами свободного волеизъявления являются не только дисциплина страха", но и " своеволие", " безумие самомнение», " безответственность" (А. И., 222).

Е. И. Рерих говорит о необходимости воспитания с детских лет - в противоположность " дисциплине страха" – дисциплины свободы, перерождения внешней дисциплины в истинную самодисциплину, так как " каждая дисциплина, в конце концов, сводится лишь к самодисциплине" (П., т. 1, с. 357).

Самодисциплину Елена Ивановна понимает как " суровую действительность свободы", " ответственные волевые действия" (А. Й., 222). Ее взгляд на самодисциплину соединяет в себе в единое целое понятия необходимости и свободы и базируется на двух основных принципах: внутренней свободе человека и его ответственности перед собой, обществом и Мирозданием: " Правильно считать свободную волю высшим даром, но как разумно нужно пользоваться этим драгоцен­ным даром" (П., т. 2, с. 394).

В этой связи Е. И. Рерих писала своим последователям: "... я со­ветовала бы Вам, насколько возможно, просто разумными доводами утверждать необходимость внушения и воспитания со школьной ска­мьи понимания личной ответственности за каждое побуждение, за каждую мысль и поступок, так же, как и ясного представления о смыс­ле и значении своего существования; отсюда явится и понимание не­обходимости выполнения своего жизненного долга. Эти понятия дол­жны лечь в основу воспитания молодого поколения" (П., т. 1, с. 440).

Такой подход к нравственному воспитанию созвучен совре­менному пониманию проблемы. Б. Т. Лихачев, например, тоже рассматривает воспитание как необходимость и свободу; свобо­ду он не противопоставляет ответственности, поэтому подлинно духовным и нравственным считает человека " прорвавшегося" " во внутреннее царство интеллектуально-нравственной свободы и от­ветственности" (45, с. 8).

Свою позицию Елена Ивановна обосновывает двумя тесно взаимодействующими Законами Мироздания: Законом Кармы (Законом причины и следствия) и Законом Свободной Воли.

Человека Е. И. Рерих рассматривает как существо обществен­ное, а " весь мир как единую Мировую Общину" (П., т. 2, с. 195), поэто­му не обходит стороной вопрос воспитания личности в коллективе. В своих трудах она отводит значительное место проблеме гармониза­ции взаимодействий человека с социумом, а воспитанию - функцию управления этими процессами. Ориентиром жизни человека в обще­стве, по Е. И. Рерих, должны быть смыслообразующие составляющие духовности - Истина, Добро, Красота, направленность на Общее Бла­го, в стремлении к которым происходит нравственное развитие и са­мосовершенствование личности. В Живой Этике говорится, что чело­век " не может жить без общения с подобными себе", а потому " должен „познать наиболее достойное существование. Не звериными обычая­ми будет совершенствоваться человек. Каждая мысль, каждое слово уже будут явлением общественным" (Н., 181). Под достойным суще­ствованием подразумевается полноправное сосуществование всех членов общества, основанное на свободном, добровольном сотруд­ничестве, принципах гуманизма и нравственности.

Направить человечество по пути сотрудничества Е. И. Рерих счи­тает насущным требованием времени, так как " не будет прочно государство без утверждения сотрудничества" (Бр., 401). Расценивая воспитание умения сотрудничать делом государственной важности, Елена Ивановна уточняет, что сотрудничество не следует относить лишь к государственным делам, поскольку оно - " необходимое условие ко всему" (П., т. 2, с. 10), " является условием всей жизни" и проявляется " во всем малом взаимодействии" (С, 204), " в каждодневном обиходе, во всех условиях, в которые нас поставила жизнь". Иными словами, умение сотрудничать с другими людьми необходимо " всегда, всюду и во всем" (П., т. 2, с.416).

В связи с этим Е. И. Рерих касается чрезвычайно актуальной для нынешнего времени проблемы. Она высказывает мнение о необходимости создания детских общественных организаций. Эта организация может представлять разновозрастную группу детей, объединенных общностью интересов. " Следует немедленно приступить к организации детских садов и клубов, или содружеств, где дети разного возраста могли бы собираться группами и получать ту духовную пищу, которая отсутствует в школах и семьях" (71, с. 305).

Елена Ивановна приводит пример детской организации им. Н.К. Рериха, члены которой называют себя факелоносцами: " Факел является символом знания, переданного великими людьми, мужчинами и женщинами прошлого и настоящего" (П., т.2, с. 371). Члены подобных организаций могут избирать себе в пример наиболее близкий образ великих людей и стараться следовать ему. " Такое ознакомление с самоотверженными жизнями всех веков и народов помогает детям осознать величие человеческого достоинства и назначения и научает их любить самоотверженный подвиг" (Там же).

По мнению Елены Ивановны, практическая деятельность в повседневности, в процессе неформального общения поможет членам организации раскрыть и проявить качества, необходимые для становления гражданственности и социальной активности.

На систему образования Е. И. Рерих возлагает задачу воспитания " истинного человека", который на основе моральных норм и знаний, представленных в Учении Живой Этики, будет способен к пониманию " сотрудничества в самом широком масштабе" (Там же, с. 195). Поэтому в новых школах, о которых мечтала Елена Ивановна, в детское сознание будут заклады " основы понимания назначения человека, его места и роли в мире, его космической зависимости; при таком понимании его общественная природа и, главное, его лич­ная ответственность получили бы должное значение" (Там же).

В основу сотрудничества прежде всего должна быть поло­жена взаимная ответственность (С, 559), а сотрудничество, по мнению Е. И. Рерих, в свою очередь, должно служить " основани­ем для личной ответственности" (П., т. 1, с. 50).

Сотрудничество является " особой мерой для эволюции" (М. О. I, 178); при сознательном его принятии, желании сотрудничать оно имеет действенную силу и ведет человека к единству созна­ния и поступка, способствует его общему и профессиональному развитию, формированию личности, становлению неповторимой индивидуальности, прогрессу человечества в целом: " Лишь при сознательном устремлении можно подвинуть человеческую эво­люцию. Когда мыслите об особых мерах для эволюции, нужно призвать все сотрудничество. Учитель говорит школьнику: " Не решишь задачу, пока не захочешь решить ее". Так и в жизни: нуж­но захотеть свободно двинуться к эволюции" (Там же).

Для того, чтобы сотрудничество было " принято как основа­ние Бытия" и открывало " легкие пути к совершенствованию" (А., 424), необходимо закладывать его основы с детского возраста. " Останавливаем внимание на школах, ибо от них утвердится сотрудничество. Не будет созидания без сотрудничества. Не бу­дет прочности государства и союза, когда будет властвовать ветхая самость" (О., 110). В данном случае под самостью Елена Ивановна подразумевает чувство властолюбия, которое сове­тует искоренять для того, чтобы не понимать ответственность " как обособление и независимость в действиях", которые в свою очередь она расценивает как " проявление замаскированного чув­ства властолюбия или собственности" (П., т. 1, с. 50).

Умение сотрудничать " дается нелегко" (Бр., 43). По мнению Е. И. Рерих, " нет ничего труднее, как научиться сотрудничать" (П., т. 2, с. 360). " Совмещение индивидуальности с общим трудом" (Бр., 243) - довольно трудная задача, решение которой находится в прямой зависимости от правильной организации коллектива.

Организация коллектива должна происходить при активном учас­тии всех его членов и на добровольных началах: " Условие доброволь­ного согласия должно лечь в основание преуспеяния" (О., 9), так как " добровольное согласие" между участниками коллектива является не­пременным условием успешного сотрудничества, но " пока притаится где-то принуждение, не может быть разумного сотрудничества и желательного следствия" (С, 571).

При организации коллектива Е. И. Рерих предостерегает от уравниловки, так как уверена, что " всякое уравнение неминуемо растворяет талант в ничтожество, что ведет к утрате культуры и понижению уровня цивилизации, т. е. к опрощению и, увы, к следующей стадии опрощения, именно, к огрубению" (П., т. 2, с. 196).

Социально направленный коллектив Елена Ивановна рассматривает как единое целое, органично сочетающее в себе общее и особенное; лишь в правильно организованном коллективе создаются условия для проявления способностей и наклонностей каждого человека: " Каждый общий труд содержит много сторон, которые отвечают различным способностям" (Бр., 108); коллектив, основанный на сотрудничестве, " не обременит начало личное", а наоборот - усиливает возможности каждого его члена (М. О. II, 205).

В Живой Этике высказывается необходимость бережного отношения в коллективе друг к другу (Бр., 136); внимательность, заботливость коллектива о каждом человеке, о его индивидуальности делают сотрудничество, совместную деятельность " разнообразной и плодовитой" (Там же, 541).

Социально направленный коллектив должен быть заинтересован в сохранении неповторимой индивидуальности каждого, т.к. нуждается в разнообразии соучастников. Только очень привычные (т. е. опытные. - Н. Л.) руководители понимают, как нужны бывают даже не очень деятельные участники, но которые могут вносить своеобразие гармонии" (М. О. II, 205). Свободу личности в коллективе следует охранять, поэтому жизнь коллектива в целом должна носить организованный характер и строиться на основе совместно принятых правил. " Сотрудничество должно полагаться на крепкий Устав. Такое положение приучает к порядку, то есть помогает войти в ритм. Так даже в повседневной работе выражаются великие законы Вселенной" (О., 8).

Коллективные требования к каждому его члену будут иметь действенную силу при условии " полной договоренности" (О., 171). Такая договоренность необходима для того, чтобы " ассимилировать сознание для совместной для совместной работы", и в то же время позволяет не ущемлять интересы каждого, " не введет никого в ущерб" (Там же).

Коллективные требования не должны выполняться формально, а только сознательно, т. е. член коллектива должен " проникнуться сознанием необходимости" (О., 136). Добровольное выполнение приня­тых правил, коллективных требований называется в Живой Эти­ке послушанием; сознательное их принятие является для ис­полнителя не тягостью, а необходимым условием сотрудничества (М. О. II, 126).

Социально направленное объединение строится на прин­ципах " коллективной, сознательной дисциплины", которая по­нимается его участниками как " организованное, свободное со­трудничество" (С, 571). В Живой Этике коллективная дисциплина называется также " добровольной гармонией" между членами, основанной на доверии (Бр., 13). Доверительные отношения по­зволяют сочетать точное исполнение коллективных требований с самостоятельностью, инициативой каждого, " соединяя само­деятельность с сотрудничеством" (А. Й., 278). Взаимное дове­рие позволяет относиться к поступку сотрудника с пониманием: " Если была надобность определенного действия, значит, оно было необходимо. Не может быть сомнения там, где горит огонь взаимности. Так же можно посмотреть и на прочие виды сотруд­ничества" (А., 364). Доверие между членами коллектива позво­ляет каждому искать собственные оригинальные пути в реше­нии поставленных задач, способствует инновационной деятельности, поэтому " следует проявить самое широкое до­пущение, только так можно строить сотрудничество" (А., 484).

Органически связывать свою жизнь и деятельность с кол­лективом общими целями сможет тот воспитанник, у которого развито стремление служить общему благу. Е. И. Рерих считает, что служение " должно осуществляться во всех условиях. Но, ко­нечно, при сознательном сотрудничестве такое служение выра­стает в неучитываемой прогрессии" (П., т. 2, с. 416).

Умение сочетать личные и общественные интересы, акцен­тировать внимание на главном при достижении общих целей воз­можно при развитии чувства соизмеримости, которое Елена Ива­новна называет основой сотрудничества: " От несоизмеримости все разрушения. Нужно с детских лет прививать способность распоз­нания главного и существенного, а следовательно, и всего истин­ного великого от второстепенного и ничтожного" (Там же, с. 419).

Нравственные нормы Живой Этики требуют новых человечес­ких отношений, так как " при общественной жизни может быть или свободное сотрудничество, или рабство во всех его видах" (Бр., 572).

Воспитание гуманности - неотъемлемая составляющая нравственного воспитания. Советы и рекомендации Е. И. Рерих направлены на развитие гуманистической сущности человека.

Гуманистическая сущность личности особенно ярко проявляется во взаимоотношениях с другими людьми. Умение " творить отношения между людьми" (П., т. 2, с. 156), общаться на принципах равноправия Е. И. Рерих считает творческим умением и называет искусством. При этом она подчеркивает, что умение творить отношения между людьми - искусство сложное, и настаивает на овладении им " как самым насущным познанием" для каждого человека (П., т. 1, с. 134).

Она выдвигает главный критерий, который служит мерилом во взаимоотношениях, - " разум сердца" и трактует его как гармоничное сочетание разума и чувств, которые должны быть уравновешены во " всех суждениях и поступках" человека (Там же, с. 298).

Гуманность, как интегральная сущность личности, требует, по убеждению Е. И. Рерих, воспитания качеств, располагающих к общению, взаимопониманию, сотрудничеству. Комплекс этих качеств личности базируется, как считает Елена Ивановна, на стремлении видеть в другом человеке высшую ценность, " равноподобие сущности". Она убеждена, что " мы не можем <... > охватить всего значения и глубины <... > истинной сущности человека", по­этому советует прежде всего " отучиться от умаления" другого человека (П., т. 2, с. 419).

Гуманность личности проявляется в человеколюбии - качестве, которое в Живой Этике называется особым, обладание этим качеством составляет необходимый компонент нравственной воспитанности: " Нужно воспитывать это качество наряду с чистотою тела и духа" (А., 166). Человеколюбие лишает человека эгоистических побуждений при взаимодействии с другими людьми, вызывает стремление делать " даже самое малое для Общего Блага", рождает взаимоуважение, которое в свою очередь позволяет избегать взаимного осуждения (Бр., 436), служит залогом " общего преуспеяния" в сотрудничестве, средством " расширения сознания " (М. О. II, 350), способствует взаимопомощи (Бр., 424). " Желание помочь должно быть воспитано" (А., 556), поэтому необходимо развивать потребности не в своекорыстной, а в " безусловной помощи" (А., 452) " везде и во всем", " и в малом и в великом". " Мы должны, - писала Елена Ивановна, - протягивать руку помощи там, где сердце это подсказывает" (П., т. 2, с. 123), расценивая при этом весь жизненный путь человека как взаимную помощь, а возможность помочь другому - счастьем.

Гуманность личности раскрывается в проявлении доброже­лательности и дружелюбия ко всем людям. Эти качества, по ут­верждению Елены Ивановны, должны стать основой жизни и сущ­ностью бытия человека. " Люди так страдают от недостатка дружелюбного отношения друг к другу" (Там же, с. 417), - сетова­ла она. Доброжелательность и дружелюбие создают атмосферу согласия и взаимопонимания между людьми, спасают от раздо­ров, позволяют идти на " многие уступки во имя успешного со­трудничества", избегать " затруднений на пути" достижения об­щих целей, " предотвращают неполезное" и тем самым облегчают выполнение совместной работы, способствуют творческим достижениям, вырабатывают " честность суждения" (П., т. 1, с. 126).

Гуманистическая сущность личности характеризуется также способностью к сочувствию, сопереживанию; согласно Учению Живой Этики, это - умение понимать " чужое бедствие", " вмещать чужую боль", " отзвучать на страдания людские". Эмпатическая способность помогает человеку направлять на благо другого свои действия, не насилуя чужую волю, находить при необходимости слова утешения. Отсутствие этого качества " делает человека не­годным к подвигу, ибо такие души, - категорично заявляет Е. И. Ре­рих, - лишены мужества" (Оз. II: XI, 1).

Воспитание гуманности включает в себя развитие с детских лет сознательного добротворчества - умения использовать свое время на добро как на " самое действенное начало", желания пре­вратить свою жизнь " в беспрерывный поток полезности для дру­гих". Это желание быть полезным другим, делать добро побуждает к бережному отношению друг к другу. " Даже самое доброе касание, - убеждена Елена Ивановна, - должно быть полно бережности"; бережность особенно необходима в сотрудничестве (совместной деятельности), именно из-за ее отсутствия затруднены многие до­стижения. Она советует щадить всех, чтобы не обидеть " ни сло­вом, ни действием", осторожно касаться слабых сторон другого че­ловека и избегать, за редким исключением, личных наставлений.

Е. И. Рерих видит необходимым воспитание таких качеств, как чуткость и внимательность к другому, великодушие и снис­ходительность, толерантность - терпение и терпимость к чу­жим мнениям и поведению, уважение верований.

Умение терпеливо выслушать, не прибегая к отрицанию, не раз­дражаясь и не осуждая, способствует диалогу и выявлению лучших качеств собеседника. Нетерпимость Елена Ивановна расценивает как признак слабоволия и " низости духа", а проявление терпения – как одно из самых сложных и " высоких" качеств. Терпение нуждается в развитии и упражнении, для чего в Живой Этике рекомендуется давать учащимся задания, тренирующие это качество. Такие тренировочные упражнения Е. И. Рерих считает полезными: " Полезно начать разговор с самым узким отрицателем. Пусть он излагает неправдоподобные измышления, но терпеливый мыслитель покроет каждое невежество, не прибегая к отрицанию. Мыслитель в творчестве мышления убережется от раздражения - во время урока терпения не раздражаются. Пусть невежды выходят из себя, ведь у них не имеется другого довода, но испытатель терпения не унизится приемами, свойственными невеждам. Пусть даже в школах задают задания терпения" (А., 244).

На страницах книг Учения Живой Этики говорится о необходимости приучать учащихся к терпению в его истинном значении: " Терпение нужно воспитывать как пособника продвижения" (А., 344). Оно трактуется как " сознательное напряжение": " Терпение есть сознательное, планомерное понимание происходящего. <...> Нелепо представить терпение как внутреннюю атрофию, наоборот, процесс терпения есть напряженность" (Там же).

Вследствие сознательного понимания происходящего проявляется чувство справедливости в оценке своего места в окружающей действительности, других людей, связей с ними. Е. И. Рерих предостерегает от несправедливости как рассадника безобразия, нарушающего " основу эволюции", определяя чувство справедливости как сочетание добросердечия и суровости, рождающее тонкость суждения в постоянно изменяющихся ситуациях. Это утверждение на первый взгляд может показаться противоречивым. " Следует уметь преодолевать кажущиеся противоречия. С одной стороны, нужно воспитывать добросердечие, с другой - нужно постичь суровость. Для многих такая задача совершенно неразрешима" (Бр., 121). В этом случае Елена Ивановна советует обратиться к " разуму сердца", которое подскажет, " когда является необходимость того или иного действия" (Там же).

В гуманных отношениях проявляется потребность человека быть счастливым и удовлетворенным жизнью, испытывать чувство благодарности и признательности (" в школах нужно говорить о признательности как о залоге благосостояния" (С, 95)).

Воспитанию позитивного отношения к жизни, к самому себе и другим людям способствует осознанное применение одного из заветов Учения Живой Этики: " Надо в удвоенное стекло смот­реть на все доброе и в десять раз уменьшать явление несовер­шенства, иначе останетесь прежними" (3., 15. 06. 21).

Развитие истинно гуманной сущности личности происходит при искреннем проявлении вышеназванных качеств в повседнев­ности: " Искренность и простота - два мощных магнита и основа великого творчества отношений между людьми" (П., т. 1, с. 134). Е. И. Рерих неоднократно акцентировала внимание на чрезвы­чайной важности формирования и совершенствования качеств личности в процессе нравственного воспитания и самовоспита­ния, отвечающих моральным требованиям философско-этического Учения Живой Этики. Она убеждала в необходимости "... во-первых, во-вторых и в-третьих, совершенствоваться в качествах, указанных в книгах " Живой Этики" (П., т. 2, с. 385).

Обращает на себя внимание целевая детерминанта вос­питания нравственных качеств личности. Гармонично развитую личность, по Живой Этике, характеризуют не наличие отдель­ных нравственных качеств, а их согласованность. Согласован­ность, стройность в сочетании нравственных качеств личности в Живой Этике называется " симфонией качеств" (Бр., 60). Упот­ребление музыкального термина в качестве педагогической категории, на наш взгляд, подчеркивает необходимость гармонич­ного соединения, сочетания множества личностных качеств для полноценного нравственного развития.

Как уже было отмечено, положения Живой Этики имеют ярко выраженную практическую направленность. На страницах книг Уче­ния, в письмах Е. И. Рерих рассматриваются условия, подходы и эта­пы формирования нравственных качеств личности, даны практичес­кие советы и рекомендации по их развитию и совершенствованию.

Внутренним условием формирования " симфонии качеств" Е. И. Рерих считает собственную нравственную работу воспитуемого, поскольку это является началом персонализации педагоги­ческого взаимодействия. Она убеждена, что нравственное самовоспитание - процесс сугубо индивидуальный и поэтому в развитии нравственных качеств личности необходимо использовать инди­видуальный подход: " В приобретении качеств нельзя придержи­ваться одной системы и последовательности" (М. О. I, 632).

Елена Ивановна настаивает на предоставлении воспитаннику в процессе педагогического взаимодействия возможности самостоятельного выбора направления собственного развития – иными словами, в процессе нравственного самовоспитания должно происходить естественное " восполнение качеств" по личному выбору " в последовательности влечения" (Там же).

Во взглядах Е. И. Рерих на воспитание нравственных качеств личности зримо прослеживается ее гуманистическая педагогическая позиция: " Кто сердечно почувствует влечение к восполнению терпения, пусть и выполняет эту задачу. Кто устремляется к раз­витию мужества, пусть наслаивает этот опыт. Нельзя запрещать желающему думать о сострадании или самовыражаться в сотрудничестве. Хуже всего условные, насильственные методы, когда ученика заставляют устремляться к наиболее дальнему качеству, которое сейчас не будет воспринято" (Там же).

Пропагандируя принципы свободы ребенка и природосообразности в воспитании, Е. И. Рерих обращается к опыту работы греческих философских школ, славившихся своей дисциплиной, в которых в то же время запрещалось использование насильственных методов педагогического воздействия: " При всей дисциплине греческих философских школ запрещалось насиловать волю ученика. Например, явление всяких поносительных слов запрещалось, но как обоюдное соглашение, без насилия, иначе человек может мысленно посылать еще горшую брань" (Там же).

В Живой Этике выделяются три этапа формирования нравственных качеств личности (Бр., 60):

- на первом этапе необходимо определить и " вылечить" каждое " занемогшее", " страдающее" качество, т. е. качества, подлежащие развитию;

- второй этап представляет собой процесс развития, совершенствования и испытания качеств в практической деятельности, в ситуациях нравственного выбора;

- третий этап заключается в достижении уровня гармоничного соединения, сочетания множества нравственных качеств личности, в формировании симфонии качеств.

Результативность воспитания нравственных качеств личности Е.И. Рерих связывает с формированием у воспитуемых смысловых установок, направленности на саморазвитие. Она твердо убеждена, что победа в духе предшествует победе в действии, поэтому совету­ет, приступая к работе над определенным качеством, выработать уве­ренность в достижимости цели, т. е. " приучить себя к мысли о победе" (И., 446); сознанием же своего несовершенства " являют препятствие себе" в развитии (С, 245).

Е. И. Рерих советует не смущаться и не огорчаться по пово­ду собственных недостатков и ошибок прошлого, а расценивать их как рычаг дальнейшего самосовершенствования. Воспитуемый, по ее мнению, должен четко представлять перспективу собствен­ного развития: для того, чтобы избежать состояния, которое она определяет как внутреннее " оцепенение", - обращать свой внут­ренний взор в будущее, к желаемой цели. Состояние внутренне­го оцепенения " останавливает напряжение работы", приводит к потере " устремленности" и " поступательного движения" в разви­тии (М. О. I, 464), поэтому совет - " оставьте все жаления о про­шлом, не будем затруднять себе путь к будущему. Сами ошибки прошлого не должны привязывать к себе внимание. Устремление к будущему должно быть так сильно, чтобы не в устремленных назад глазах не померк свет. Оставим прошлое ради будущего" (Бр., 487).

В то же время желание нравственного совершенствова­ния, собственная внутренняя работа воспитуемого предпола­гают наличие критического отношения к своим недостаткам. " Безмерно вырастем, явив суровость к себе" (П., т. 1, с. 44), -писала Е. И. Рерих, поэтому необходимо выработать " честность суждения" в отношении собственных недочетов и недостатков и стараться совершенствоваться: " Очисти мышление и после познай три наихудших свойства твои и предай их сожжению в огнен­ном устремлении" (А. И., 185).

Развитие и совершенствование нравственных качеств лич­ности, по утверждению Елены Ивановны, происходит в процессе жизнедеятельности человека, приобретения им жизненного опы­та, т. к. все в мире " держится и развивается лишь действием" (П., т. 1, 293). Для достижения цели по формированию определенных качеств необходимо, как утверждается в Живой Этике, культиви­ровать эти качества в повседневной деятельности (Б., 776), в си­туациях нравственного выбора, в которые ставит человека жизнь, а " отрыв от жизненных действий, - по убеждению Елены Иванов­ны, - закрывает путь к самоусовершенствованию" (П., т. 1, с. 292).

Необходимым условием саморазвития и самосовершенствования Е. И. Рерих считает формирование у воспитанников умения преодолевать трудности и препятствия и относиться к ним как к " ступеням восхождения" (Бр., 25), ведь " каждая сила возрастает от сопротивления. Потому все те трудности, которые встали на пути человечества <... > в то же время дали людям возможность особенно напрячь и утончить свои способности и тем ускорить свое продвижение. Давно уже сказано: «благословенны препятствия, ими мы растем»" (П., т. 2, с. 190). Отсюда совет - не смущаться трудностями, не останавливаться перед препятствиями, не концентрироваться на неудачах, а превращать их в возможности (Бр., 583), в " ускоренную удачу" (А. Й., 262). Понимание благотворности препятствий, умение приветствовать их и даже радоваться им " удесятеряет находчивость" (А. Й., 257, 264, 72), вызывает устремленность мысли (Б., 842), обостряет чувства (Бр., 397) и таким образом действует как творческое начало (Б., 40).

Формирование и развитие нравственных качеств личности требуют, по Живой Этике, воспитания умения " осознавать лучшие качества" и проявлять их в действии (А., 503, 504), в изменя­ющихся жизненных ситуациях (Бр., 218) - " Спроси себя о лучшем качестве и захоти проявить его" (Б., 544).

Е. И. Рерих считает необходимым условием саморазвития упражнение " всех полезных качеств", воспитание собственного характера: " Нрав свой нужно воспитать, чтобы ничто не могло мешать обновлению сознания" (А., 504, 503).

Испытание качеств в ситуациях нравственного выбора способствует не только их укоренению, но и позволяет проявиться этим качествам во всей полноте, многогранности и разнообразии их нюансов в новых неожиданных жизненных обстоятельствах (А., 297).

Нравственное самосовершенствование личности требует целеустремленности, постоянства и ритмичности работы над качествами (М. О. I, 511), т. к. " каждое жизненное действие требует устойчивости" (И., 159).

Нравственно развитый человек, в представлении Е. И. Рерих, должен обладать такими качествами, как мужество, терпимость, преданность, бесстрашие, храбрость (А., 504), честь, милосердие (О., 107), находчивость (Н., 494), самообладание (М. О. I, 634), честность, чувство долга (М. О. II, 97, 71) и ответственность (П., т. 1, с. 440), которые необходимо воспитывать с детства: " Нужно с малых лет твердить о свободе дисциплины духа. Можно пробудить всякое достоинство и честь. Ведь без чести человек не может быть честным" (М. О. II, 97).

В своих письмах Е. И. Рерих поднимает вопросы патриоти­ческого воспитания. Она считает необходимым воспитание у мо­лодого поколения любви к Родине, готовности исполнения долга перед Родиной, формирование культуры межнационального об­щения, чувства интернационализма, основанного на взаимоува­жении и сотрудничестве всех народов (П., т. 1, с. 154). " Но так как мы живем в мире, где все еще и прежде всего уважается физичес­кая мощь, и придется долго еще внедрять в сознание молодых поколений об ужасах и противозаконности всякого убийства и зах­вата, то мы, воспитывая в этом направлении сознание молоде­жи, все же не должны лишать его мужественности и красоты ис­полнения долга перед своей Родиной" (Там же, с. 153).

Формирование и развитие чувства долга и личной ответствен­ности за свои жизненные проявления, по убеждению Елены Ива­новны, " должны лечь в основу воспитания молодого поколения" (Там же, с. 440). Невыполнение, " неделание" долга она считает позорным и преступным для человека, " но это преступление так всасывается от малых лет, что и воздействие возможно лишь от малолетства" (М. О. II, 71).

Умение ориентироваться и правильно поступать в ситуа­циях нравственного выбора требует воспитания находчивости. В Живой Этике отмечается, что уже в спартанских школах стре­мились к развитию у воспитанников этого качества. " В спартан­ских школах приучали детей ко всевозможным опасностям, что­бы развить находчивость. Так же нужно поступать и теперь" (Н., 494). Развитие находчивости, следуя Учению, должно происходить в ситуациях как непосредственно возникающих в процессе взаимодействия с педагогом, так и в специально предусмотрен­ных: " Пусть и в школах будут готовиться к возможным опаснос­тям, но это знание не должно лишать род людской жизнерадост­ности" (Там же).

Умение управлять собой требует воспитания у детей самообла­дания, которое Е. И. Рерих считает сложным, интегрированным каче­ством, вмещающим в себя мужество, терпение и сострадание. Для культивирования этого качества необходимо преднамеренно органи­зовывать такие ситуации, в которых учащиеся, контролируемые педа­гогом, имели бы возможность проявить свое самообладание: " Следует очень заботливо развивать это синтетическое качество. В школах следует ставить ученика перед лицом самых неожиданных обстоятельств. Преподаватель должен следить, насколько сознательно принимаются впечатления. Это не будет суровая спартанская школа физической выносливости и находчивости, но это будет почерпанием (так! - Н. Л.) из сердечной энергии, чтобы понять вещи с достоинством" (М. О. I, 634).

Самосовершенствование личности включает способность целенаправленно формировать и развивать нравственные качества и умение осмысливать и критически оценивать опыт собственной активной внутренней работы. Подобная самопроверка должна происходить путем сопоставления достигнутого с желаемым результатом, идеалом: " Ведь все развивается опытом. Опыт осмысливается погружением в будущее и противен бессмысленному прозябанию.

Высший опыт есть опыт над собою. В нем и центробежность, и центростремительность" (А. Й., 501).

Поступательное движение к намеченной цели по достижению нравственных качеств требует умения общаться со своим внутренним миром и постоянной самопроверки, которую необходимо начинать с " самого обыденного" - с оценки каждого своего действия: " Не слишком ли долго спал? Как говорил с окружающими? Не отложил ли спешную работу? Не сказал ли ложные сроки? Не забыл ли заботливость об Общем Благе? Так переспрашивайте себя без лицемерия" (О., 213).

В качестве воспитательного средства Е. И. Рерих рекомендует вести ежедневные записи наблюдений собственной внутренней деятельности: " Можно также посоветовать, чтобы каждый отметил свое наихудшее качество и немедленно приступил к искоренению его. Для этого пусть ежедневно отмечают в дневнике, что было сделано ими в этом направлении" (П., т. 1, с. 90). Для организации, осуществления и результативности педагогического процесса большое значение имеет выбор методов педагогического воздействия. В ходе нашего исследования выявлены предлагаемые Е. И. Рерих подходы к выбору методов и приемов педагогического взаимодействия, средства и формы организации воспитания подрастающего поколения.

Воспитание - процесс творческий, не терпящий шаблонов. Каждому учителю свойственна индивидуальная манера педагогического воздействия.. Для творческого решения педагогических задач в изменяющихся ситуациях, с учетом индивидуальных ответных реакций вос­питуемых, Е. И. Рерих рекомендует использовать в профессиональ­ной деятельности учителя лучшие достижения педагогической тео­рии и практики: " Правильно <...> ознакомиться с разными воспитательными и образовательными системами, таким образом можно будет избрать из каждой самое лучшее и одухотворить синте­зом Учения Новой Жизни, или Учения Живой Этики" (П., т. 2, с. 372).

В профессиональной деятельности учителя Е. И. Рерих со­ветует наряду с традиционными применять авторские, ориги­нальные методы педагогического взаимодействия. Методы пе­дагогического взаимодействия могут носить как дидактическую, так и воспитательную направленность, соприсутствовать и че­редоваться между собой, использоваться мобильно и вариатив­но в зависимости от педагогической ситуации.

Выбор методов воспитания должен подчиняться решению пе­дагогических задач, направленных как на зону ближайшего, так и зону актуального духовно-нравственного развития ребенка: " Наря­ду с трудным, дайте и легкое, иначе слушать не будут. <...> Конеч­но, к каждому человеку подход индивидуален" (Там же, с. 64-65).

На всех этапах воспитательно-образовательного процесса Е. И. Рерих рекомендует применять беседу (О., 105). Беседа - это метод активного взаимодействия учителя и учеников, во вре­мя которого происходит " обмен мнениями" (П., т. 1, с. 149), по­буждающий к размышлению, нацеленный на достижение ребен­ком самостоятельных выводов и обобщений.

Следует особо отметить требования, выдвигаемые Еленой Ивановной к ходу беседы и выбору ее содержания. Содержание беседы должно идти от ребенка и не нести " ничего отвлеченно­го", опираться на жизненный опыт воспитуемых и быть жизнен­но важным для них (Там же, с. 135). Только такое содержание беседы позволяет учителю решать поставленные воспитатель­ные задачи. Выбор темы предстоящей беседы определяется предварительными вопросами учеников, задавать которые по­буждает учитель. " Труднее всего вызвать учеников на вопросы по существу. Они любят, чтобы учитель сам предложил нечто на обсуждение и сам же разъяснил. Но важно вызывать вопросы, ибо лишь по предложенным вопросам можно судить о направ­лении и уровне сознания. Также нет лучшего упражнения и для самого руководителя. Часто ученик затронет вопрос с самой неожиданной стороны и тем даст учителю возможность проверить и свое понимание. Ведь учитель вырабатывается. Именно, уча мы учимся" (Там же, с. 248).

Беседа должна носить эвристический характер, учитель не дает " готовых патентованных формул" (Там же, с. 135), не занимает сознание слушателей, а стимулирует развитие (М. О. III, 560), следит за ходом рассуждений и " когда нужно, тактично выправляет его" (П., т. 1, с. 101). Для плодотворного обмена мнениями учитель должен уметь выслушать ученика (М. О. III, 560), проявить находчивость, быть осторожным " в ответах и особенно определениях, даваемых вопрошающим" (П., т. 1, с. 171, 42), точно выражать свою мысль (О., 102; 209), встречными вопросами " испытывая сознание ученика" и направляя ход его размышления, не допуская ложных толкований (П., т. 1, с. 147, 64). Педагогическое мастерство учителя заключается в умении при собеседовании расположить учащихся свободно высказывать свою точку зрения, свои сомнения и предположения; " особенно следует поощрять детей высказывать свои мнения по поводу всего прочитанного, услышанного и виденного ими, такие обсуждения заложат основу мышления... " (П., т. 2, с. 372).

Наиболее действенным по силе воспитательного воздействия методом Е. И. Рерих считает работу с книгой: " Значение и влияние книги на юношеское сознание не поддается измерению, ибо оно безгранично" (Там же, с. 372-373) в развитии мышления, углублении сознания (П., т. 1, с. 140), в формировании мировоззрения и духовно-нравственном становлении ребенка, поэтому " пусть дадут им (детям. - Н. Л.) книги четкого изложения, где без примирительных смазываний будет очерчен облик труда и воли" (Н. В., 64); " нужно им дать правдивую книгу о подвижниках Общего Блага..." (Оз. III: V, 19). Елена Ивановна подчеркивает особую значимость первых, наиболее ярких и глубоких переживаний от прочитанного: " не только детское, но и все последующее умозрение будет носить отпечаток этих первых и потому неизгладимых впечатлений" (П., т. 1, с. 140).

Работа с книгой на начальных этапах воспитательно-образовательного процесса может стимулировать и определить круг интересов и сферу познавательной деятельности ребенка, ведь " часто первые прочитанные книги дают толчок и направление всему дальнейшему развитию мышления" (П., т. 2, с. 373).

Хорошая книга, по мнению Е. И. Рерих, как средство воздействия на сознание ребенка, способна восполнить пробелы воспитания; она даже " выправляла многие недочеты семейного быта! " (П., т. 1, с. 140).

Елена Ивановна предъявляет высокие требования к содер­жанию книг (что особо актуально в наше время, время информа­ционного бума, нахлынувшего потока низкопробной литературы и прочих негативных проявлений антикультуры XX века), " жертвами" (О., 94) которого в первую очередь становятся дети: " Сколько ис­коверканных жизней, сколько преступлений, совершенных мало­летними, если проанализировать мышление таких преступников, окажется лишь следствием прочитанных ими книг или драм и пре­ступлений, увиденных в кино! " (П., т. 2, с. 373), в чем мы убеждаем­ся на фактах современной повседневной жизни. Она призывает оберегать подрастающее поколение от пагубного влияния " недо­стойных и лживых книг" (П., т. 1, с. 220), которые " засоряют созна­ние детей" (О., 94), и считает нравственное здоровье ребенка " пред­метом особой, исключительной заботы государства" (П., т. 2, с. 373).

Книги для детей и юношества в содержательном аспекте дол­жны иметь развивающую и воспитывающую направленность: фор­мировать нравственные основы растущей личности, будить мыс­ли, совершенствовать культуру чувств, способствовать расширению сознания (Там же, с. 129). По мнению Е. И. Рерих, книга вызовет интерес читателя, если материал будет изложен четко, привлекательно, научно.

Она придает значение качеству издания книг и учебников (Там же) и высказывает сожаление по поводу выхода в свет достойных по содержанию, но " в недостойном виде дешевого небрежного изда­ния" (П., т. 1, с. 103), что становится психологическим барьером на пути пытливого проникновения в суть излагаемого и гасит интерес к чтению. Елена Ивановна убеждена, что лишь книги высокого каче­ства издания способствуют культурному росту человека (Там же).

Особую актуальность для нашего времени представляет затра­гиваемая Е. И. Рерих проблема научной достоверности содержания учебников. Она считает особенно вредным распространение через учебники устаревших сведений и рекомендует изъять такие книги из обращения (Там же, с. 140) или переиздать подобную литературу с исправлениями (О., 94). " Но как поступить со школьными учебниками, которые имеют столько заблуждений? Наука гуманитарная и наука физическая двигаются, устремляясь к новым, проверенным достижениям. Справедливо ли, что молодое поколение должно получать не лучшие достижения, но обветшалые, скудные заблуждения? Много смятения вносится в молодые сознания такими ложными сведениями. Если учебники не успели исправить, то учителя должны предупредить учеников об ошибках прошлого. Не стыдно ли, что сохраняются заблуждения и тем обременяют молодые сознания? " (Н., 574).

Актуальна, но по достоинству не оценена рекомендация Е.И. Рерих по структуре и содержанию учебной литературы: учебник, в котором излагаются основы науки, должен быть составлен таким образом, чтобы его можно было дополнить новыми сведениями, " новыми научными нахождениями" (Н., 671).

Е. И. Рерих настаивает на необходимости сформировать в детях потребность в чтении, научить выделять главное, понимать смысл прочитанного и иметь о нем собственное суждение. " Школа должна не только вмещать любовь к книге, но должна научить читать, и последнее не легче первого. Нужно уметь сосредоточивать мысль, чтобы вникнуть в книгу. Не глаз, но мозг и сердце читают" (О., 107).

Важной задачей морально-этического просвещения подрастающего поколения Елена Ивановна считает воспитание личности, способной к героизму, подвигу: " Именно подвиг и героизм должны быть преподаны в школах. Пусть дети называют себя героями и примеряют к себе качества замечательных людей. < …> Нужно без промедления дать такой материал" (О., 234). В воспитании этих качеств велика роль как школы, так и семьи: " Потому и каждая мать должна воспитывать в сердцах детей своих любовь к подвигу, героизму и самоотвержению во благо человечества" (П., т. 1, с. 153). Величие миссии воспитания она видит в том, чтобы " зажигать сознание людей подвигом, который преобразит их сущность. Может быть, никогда так не нужно было понятие подвига в жизни, как сейчас" (Там же, с. 188). Е. И. Рерих настаивает на воспитании человека, способного к подвигу не только в экстремальных ситуациях, но и в повседневной жизни: " Нужно познать геройство в жизни" (О., 147).

В понятие подвига Е. И. Рерих включает " самоусовершенствование, самопожертвование, результатом чего является и сдвиг сознания, не только личного, но и сознания народа и страны" (П., т. 1, с.172). Под подвигом Елена Ивановна подразумевает также борьбу с невежеством, умение прилагать свои способности на Общее Бла­го (Там же, с. 259).

Человека, способного к подвигу, она называет героем. Ге­рой - это " тот, кто действует самоотверженно, неуклонно, со­знательно, и, действуя во имя Общего Блага, тем приближает течение космической эволюции" (О., 147), ведь подвиг - это " бла­городное неуспокоение, ведущее в будущее" (М. О. II, 42).

Образцом для подражания служит жизнедеятельность на­родных героев и подвижников: " дети любят народных героев. Они восхищаются подвигами и мечтают видеть самих себя на месте борцов за правду", поэтому " невозможно лишить детей этого жи­вого источника вдохновения, на всю жизнь останется такое свет­лое горение" (Бр., 470). Е. И. Рерих подчеркивает воспитатель­ную силу жизненных исторических примеров: " уроки высокой нравственности следует преподавать детям на жизнях героев всех веков и всех народов" (П., т. 2, с. 371).

Изучение биографий ученых, их деятельности, основанной на высоких нравственных идеалах, учит понимать ценность " ис­тинных сокровищ", побуждает учащихся строить свой жизненный путь в соответствии с достойными образами, " потому так важно со школьной скамьи знакомить детей с голгофой всех мучени­ков науки и мысли" (Цит. по: 18, с. 73).

Воспитательной силой обладают используемые в беседе с уча­щимися сказания и песни о народных героях: 'Уже древние мудрецы советовали матерям передавать детям сказания о героях и знакомить их с лучшими песнями о подвигах. Неужели теперь человечество отка­жется от этих мудрых Заветов? ' (М. О. II, 428). Мы с готовностью разде­ляем это положение Живой Этики. " Конечно, в каждой стране, в каждом эпосе есть свои герои, сущность которых особенно близка местному народному характеру. Потому и в этом не следует ставить каких-то преднамеренных рамок. Нужно дать возможность молодому поколению прежде всего знакомиться с тем, что может зажечь сердце его к подвигу и добру. А в каком одеянии или в каком веке был совершен примерный подвиг, это не важно" (П., т. 1, с. 139).

Елена Ивановна рекомендует использовать возможности теат­рального искусства, которое в яркой и доступной форме показывает привлекательность нравственных идеалов, способных возвысить че­ловека, сделать его лучше, благороднее. " <...> от всего сердца привет­ствую мысль устройства театра для детей, - писала она. - Ведь театр есть мощное средство воспитания детского и юношеского характера. Именно театр, при достойном выборе пьес, может увлечь к подражанию великим образам и устремить молодые души к подвигу и героизму" (П., т. 2, с. 92). Из высказывания видно, что театральное искусство - не только средство эстетического воспитания, но прежде всего эффективное средство нравственного воспитания. В этом проявляется присущий педагогическим взглядам Е. И. Рерих интегративный подход к характеристике различных сторон воспитания. По мнению Елены Ивановны, в целях нравственного воспитания хороши " мистерии из жизни великих подвижников и легенды о народных героях. Увлекательные высоконравственные образы могут поднять уважение к понятиям чести и достоинства человека, столь быстро ныне утрачиваемым, но без которых нас ждет лишь разложение. И, конечно, чтобы зерна принесли плоды, нужно начать, именно, с детей" (Там же).

В системе морально-этического просвещения подрастающего поколения Е. И. Рерих предлагает использовать театрализованные уроки с участием детей: " лучше запоминаются такие уроки, когда они преподносятся детям в виде маленьких пьес, <...> где сами дети исполняют роли героев" (П., т. 1, с. 372).

В письмах Е. И. Рерих неоднократно упоминается о недооцененной роли книги в формировании морально-этических основ личности: " Мало кто не сознает сейчас, что все благосостояние страны, как духовное, так и материальное, зависит от основ, заложенных в сознание детей, но, тем не менее, почти ничего не делается в этом направлении" (Там же, с. 140). Она соглашается со своим респондентом в том, что " книги, повествующие о подвигах и героях, особенно насущны. В связи с этими книгами легко можно углубить сознание ребенка и уберечь его от главного проклятия нашего времени, разъедающего все строительство, все продвижение человечества, именно против легкомысленного отношения к самым священным принципам, против поверхностного мышления, в силу которого все строение жизни строится на песке и, при первом потрясении, рассыпается в бесформенные кучи песочного хаоса" (Там же).

Рассмотрев вопросы нравственного воспитания в педагогическом наследии Е. И. Рерих, в заключение необходимо еще раз подчеркнуть следующее.

Нам представляется перспективной для современной педагоги­ческой теории и практики идея Е. И. Рерих поставить нравственность в основу целостного подхода к воспитанию человека и таким путем преодолеть сложившееся функциональное деление воспитательно­го процесса на отдельные его компоненты.

Вопросы нравственного воспитания Елена Ивановна рассмат­ривает в контексте общечеловеческих проблем мирного сосуще­ствования, сотрудничества, Общего Блага, прогресса человечества в целом. Связывая общее, психическое и профессиональное раз­витие человека с его духовно-нравственным становлением, она осо­бую значимость придает пробуждению в процессе воспитания эти­ческого сознания, формированию основ нравственной культуры личности. Воспитание поистине нравственного человека, то есть такого человека, нравственность которого " таится в глубине его сознания", на наш взгляд, позволит решить проблему воспитания внутренне свободной личности, активной, творческой, инициатив­ной, подготовленной к конкретным запросам жизни, способной целенаправленно изменять как себя, так и общество.

Важным Е. И. Рерих считает привести воспитанника к дис­циплине свободы, которую она отождествляет с самодисципли­ной, по сути и являющейся истинной дисциплиной.

Следует особо отметить педагогическую позицию Елены Ивановны по вопросам коллективного и индивидуального вос­питания. Абсолютно господствовавшее до недавнего времени коллективное воспитание сменилось абсолютизацией индивидуальности в воспитательном процессе. Оба эти подхода к вос­питанию, на наш взгляд, страдают однобокостью, что приводит к деформации педагогического взаимодействия и в итоге отра­жается негативно на формировании и развитии каждой личнос­ти. В системе педагогических взглядов Е. И. Рерих представлено органичное сочетание в воспитании коллективного и индивиду­ального, общего и особенного, что наиболее оптимально соот­ветствует педагогической реальности.

В Живой Этике говорится о необходимости создания новых человеческих отношений в соответствии с нравственными нор­мами этого учения. В этой связи особо актуальна для нашего вре­мени мысль Е. И. Рерих о воспитании гуманности личности.

Следует отметить, что в воспитании нравственных качеств лич­ности Елена Ивановна делает акцент на необходимости гармонично­го соединения, сочетания множества личностных качеств, иначе - " сим­фонии качеств" для полноценного нравственного развития человека.

Заслуживает внимания стремление Е. И. Рерих подчеркнуть ведущую роль в нравственном развитии человека его собственной внутренней работы, без чего внешние педагогические воздействия теряют всякий смысл и не достигают цели.

Все эти рекомендации, касающиеся нравственного воспитания, имеют яркую практическую направленность и могут быть использованы в профессиональной деятельности учителя.