Кто ты Влад Лившиц? - Who are you, Vlad Livshits?

Влад Лившиц

на фото Влад с сыном

" Знать, опять меня заносит,
Неспроста душа брюзжит:
То ли ищет, то ли просит,
То ли счастье ворожит..."
А. Левиков (Из книги " Светотени")

«Ученые и инженеры не менее интересные люди,
чем голливудские звезды и звезды спорта» [5]

Когда перешагнул за солидный десяток жития, то стало возникать непреодолимое желание осознать свою сущность. Не буду скрывать, не только мотив самопознания, но и гордыня толкала меня к этому. Да и мозг требовал: пора, брат, пора. Немногие могут пока еще преодолеть такую возрастную планку. Это исповедь ученого. Понятно, что ученый самою судьбою обречен на одиночество. Нет, не в силу несносного характера. Просто наука опережает реальность вперед на несколько десятилетий. Вот, к примеру, мне довелось в шестидесятые годы прошлого столетия заниматься внедрением ЭВМ в химической технологии. Тогда это был нонсенс. В результате получил Госпремию республики, с группой единомышленников-кибернетиков (за разработку и внедрение оптимального управления процессов производства формалина с применением ЭВМ), и выговор за попытку приобрести ЭВМ для химического предприятия. Премия это «фигня» по сравнению с ВЫГОВОРОМ. На мой взгляд, не каждому смертному удается получить такую значимую награду. Тем более что директор поручил приказ написать самому «провинившемуся». Ну и что, сел и написал проект приказа. Важно и то, что это был единственный выговор за многолетнюю инженерную и научную деятельность в области сланцехимической промышленности.
В кибернетический период своей жизни увлекался радиотехникой. Поскольку тогда (60-е годы) появились в избытке малогабаритные электронные детали (транзисторы, резисторы и др.), то стал собирать разные игрушки-киберы. В 1962 году на базе самоходной гусеничной электрической игрушки собрал кибер: машинку, которая обладала способностью фототропизма (стремления к свету). Для этого в передней части установил два сенсора-фоторезистора, соединенные через мостовую электрическую схему с противоположными электродвигателями гусениц. В темном помещении самоходка сама находила источник света и устремлялась к нему. Не стал бы вспоминать об этом давнем увлечении, если бы не одно удивительное совпадение.
В 1984 году Валентино Брайтенберг (Valentino Braitenberg), известный итальянский невролог и кибернетик, профессор Института биологической кибернетики им. Макса Планка в Тюбингене (Max Planck Institute for Biological Cybernetics), опубликовал небольшую книгу: " Машинки: эксперименты по синтетической психологии" (V. Braitenberg " Vehicles: Experiments in Synthetic Psychology", A Bradford Book / The MIT Press, 1984). Книга вызвала огромный интерес у специалистов по искусственному интеллекту, неврологов, биологов и у психологов (см." Braitenberg vehicles" en.WIKI). Причина в том, что Брайтенберг, используя свой принцип, что " биологическое поведение легче синтезировать, чем анализировать", изготовил из элементарных механизмов и электрических устройств машинки, управляемых простейшими схемами, которые имитировали сложное поведение (любви, агрессии, страха и предвидения). С того времени книга стала бестселлером в области СИНТЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. Парадокс в том, что мой кибер был простейшим вариантом фототаксиса машинок Брайтенберга!
Следует отметить, что много раньше Валентина Брайтенберга, английский нейрофизиолог Грей Уолтер (William Grey Walter) с 1948 до 1951 год создал биороботы (" черепашки"). Грей Уолтер называл их machina speculatrix. " Черепашки" представляли собой самодвижущиеся электромеханические тележки, способные ползти на свет или от него, обходить препятствия, заходить в " кормушку" для подзарядки разрядившихся аккумуляторов. На рулевой колонке устанавливался фотоэлемент и механический контакт, замыкаемый при наезде на препятствие. Управление поведением осуществлялось двумя простыми искусственными нейронами. Всего Грей Уолтер построил восемь черепашек. Таким образом, уже он показал, что простые по устройству черепашки обладали сложным поведение биологических систем (поиск света (" голод"), поворот к свету, избегание яркого света и препятствий (" боль")). Поэтому Грея Уолтера и Валентино Брайтенберга полным основанием можно считать основателями СИНТЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ - нового направления в психологии и кибернетике.
Одна интересная деталь. Мне посчастливилось поднять уровень своего логического мышления оригинальным способом – написать в девятом классе математический трактат: «О Великой теореме Ферма». Понятно, что теорему не взял, но своё IQ подправил. (Теорему доказал в 1995 г. британский ученый Эндрю Уайлза). (Отмечу кстати, что теперь роль катализатора креативности у школьников выполняет международный проект " Шахматы в школе" - детище Гарри Каспарова!).
После школы поступил в политехнический институт. Стал инженером-химиком-технологом с красным дипломом. Успокоился? Нет, система «человек-машина» поманила к себе со страшной силой. Профессор Борис Федорович Ломов, декан факультета психологии Ленгосуниверситета, любезно пригласил в заочную аспирантуру. Защитился. Диссертация была посвящена проблеме самообучения человека (инженерно-психологический аспект): " Экспериментальное исследование самообучения человека на модели дискретного конечного автомата" (автореферат диссертации)(https://www.childpsy.ru/dissertations/id/18946.php). На современном языке это означает – предложить скорость производства знаний (128 бит/чел-час). Столь ее скромное значение многое в нашей жизни объясняет: простые истины человечество открывает и усваивает очень медленно. На это указывает и Андрей Колмогоров (" Гносеологический принцип А. Н. Колмогорова" - см. ру.ВИКИ), который написал отзыв (https://proza.ru/2007/05/13-222) на мою основную публикацию в трудах ТГУ (https://www.psychology-online.net/link.php? id=143). Диссертация внесла вклад в еще одну актуальную проблему: измерение IQ. К сожалению, многие тесты на интеллект, как показано недавно, не очень достоверны. Нужны методы, которые позволяют измерять IQ в информационных единицах. Разработанный метод и позволяет это делать.
Кроме кибернетики в 60-е годы отдал дань и линейному программированию. Познакомился с этим методом сам и организовал цикл лекций специалиста из АН Эстонии для ведущих работников завода. Поэтому когда советский математик Леонид Витальевич Канторович, один из создателей линейного программирования, стал Лауреатом Нобелевской премии по экономике «за вклад в теорию оптимального распределения ресурсов», то поздравил его с этим событием. В те годы он жил в Ленинграде. Через некоторое время получил от него письмо, которое сохранил как реликвию (https://proza.ru/2012/05/21/962).
В 1974 году " заразился" гибкими графиками работы (ГГР). Вместе с " Литературной газетой" (Александр Левиков) и Дэвидом Шиплером (" Нью-Йорк Таймс") пробили этот необычный для того времени график " свободы". Информацию Дэвида Шиплера (по его публикациям в " Нью-Йорк Таймс" и " Кристянс Саенс Монитор") дважды передавал " Голос Америки" (27 марта 1978 г. и 9 апреля 1978 г.). Бюрократия не устояла. ГГР включили в трудовое законодательство СССР. Изменился строй, но труды не пропали. Теперь ГГР в трудовом законодательстве и РФ, и не только. В нашем варианте ГГР использовался и Банк Времени (Time Bank). Оказалось, что несколько позже эту же идею с альтернативной валютой " открыл" и известный американский ученый, и общественный деятель Эдгар Кан. Сейчас Банки Времени уже созданы в 39 странах в количестве 5041 таких банка, и их число быстро увеличивается. Есть и чемпион: только в Аргентине их 3000! Во Франции - 405, Англии – 354, Италии – 322, США – 131. Процесс распространения Банков времени неудержимо продолжается. Теперь настала пора создавать Банки времени и в квартирых товариществах (волонтерско-производственный тип банка). Интересно отметить, что еще в 1980 году Александр Левиков в книге " Калужский вариант" в главе пятой " Открытые полемические турниры" (с. 199-215) рассказал о ГГР и первом банке времени. По-видимому, это было первое художественно-публицистическое исследование банка времени, с которым смогли ознакомиться большое число читателей (тираж книги 75 тыс. экз.). Второе издание книги вышло в 1982 году с тиражом уже 90 тыс. экз.
В феврале 2011 года талантливый журналист НТВ СПб Константин Борошнев в своем репортаже рассказал об Банке Времени в СПб, Нижнем Новгороде, и о истории создания первых в мире таких банков в Кохтла-Ярве (Эстония). Мне посчастливилось принять участие в его репортаже (https://www.ntv.ru/novosti/221906/). За НТВ последовало и ОРТ(https://www.1tv.ru/news/social/177507)и многие другие СМИ. А в СПб банк времени возник не случайно. Создателем его была Астрид Шорн(Astrid Schorn), социальный и театральный педагог из Германии. А дальше произошло удивительное событие. Этот банк она подключила к всемирной сети банков времени(Community Exchange System), которую создал Тим Дженкин (Tim Jenkin) из Кейптауна ЮАР (см. Астрид Шорн в цирке жизни https://proza.ru/2012/04/04/1332). Потребовалось 30 лет и три года, чтобы этому временному феномену было придано столь большое социальное значение международного масштаба. Вот как бывает!
Не очень давно произошла удивительная история. На просторах Интернета удалось найти Александра Левикова. Сейчас он живет в Праге. Продолжает писать и издавать новые книги. Последняя его книга, которая вышла в Праге в 2009 году, называется " Светотени" (Стихотворения и... не только). Книгу он мне прислал, вот с каким посвящением: " Дорогому другу Владу, доброму человеку и талантливому ученому-экспериментатору - в память обо всем, что было с нами". Кстати, наибольшую известность Александру принесла " Песня журналистов" (музыка композитора В. Мурадели). Это широко известный гимн журналистов...
Судя по всему, лет через 40, человечество вынуждено будет отказаться не только от традиционных денег, но и многого другого в нанообществе. Временной банкинг (Time Banking) придет на смену деньгам. Возникнет сетевой интеллект и сетевое сотрудничество, не будет и привычной для капитализма конкуренции.

Моя жизнь была бы много беднее духовно, если бы волею судьбы не соприкоснулся с искусством. Супруга моя была художником. После ее смерти мне довелось " осмыслить" богатую коллекцию. Она внесла определенный вклад в одно направление монотипии, которому дала название стохатипия. При внимательном изучении и экспериментировании, пришел к выводу, что стохатипия по своей природе является фрактальным рисунком. Открытие фрактальной сущности монотипии наблюдение интересное, тем более что к такому же выводу пришел и Владимир Скворцов - профессор математики и информатики из Казани. Мемориальная доска впоследствии зафиксировала это научное наблюдение не только в научных статьях, но и на камне.
Потом стал википедистом. Написал для Википедии более 90 статей. На это ушло пять лет, и сотни часов компьютерного времени. Кроме того, имеется определенная технология, которой надо было овладеть, чтобы статьи попали в эту энциклопедию. Не буду скрывать, не всегда удается такое сделать. Бывали и " проколы". Эта народная энциклопедия отметила свой первый юбилей - десятилетие (2011 г.). Интересный факт: 15 июня 2011 г. в Москве, состоялась публичная лекция основателя «Википедии» и фонда Wikimedia Джимми Уэйлса (Jimmy Wales). Приятно осознавать причастность к ВИКИ, в которую вложили свой труд многие тысячи добровольных помощников во всем мире. Эта народная сетевая энциклопедия, в духе кибер-гуру Дона Тапскотта (Don Tapscott), является предвестником конвергентной эры сетевого интеллекта и коллективного поведения.
Опять не успокоился. Известный журналист-ученый Барбара Страуч (Barbara Strauch) (редактор по науке из «Нью-Йорк Таймс») утверждает, что в позднем возрасте мозг зачастую не уступает мозгу молодых. Это не домысел, а итог 55 летних научных исследований психологов и неврологов США. Не верите? Будет возможность, прочтите ее бестселлер («The Secret Life of the Grown-up Brain: The Surprising Talents of the Middle-Aged Brain»). Книга теперь издана и на русском языке («Тайная жизнь взрослого мозга: удивительные таланты ума среднего возраста»). Книга мне понравилась. Интуиция " позднего мозга" подсказывала, что исследование ученых США имеют огромное значение для многих стран. И не ошибся. По прогнозам ООН, в ближайшее время практически каждый будет начинать вторую профессиональную жизнь примерно в 48-50 лет. Профессор Масао Ито заведует лабораторией " Память и обучение" в токийском Институте мозга. На основе и его данных также опровергается тезис о необратимом старении и деградации пожилого мозга, вскрываются его резервы при усвоении новых знаний.

Если приоткрылась тайна мозга людей пожилого возраста, то много нового получено и при обучении детей до их рождения. Появилось даже целое направление в педагогике и психологии, которое называется ПРЕНАПЕДИЯ (греч. peri – вокруг, около; лат. natalis – относящийся к рождению, греч. paideia – обучение)(англ. prenatal learning) – метод обучения и развития ребёнка в утробе матери до его рождения. Одна деталь: термин пренапедия мне посчастливилось предложить в 2008 году.
(см. Пренапедия и дети Индиго https://proza.ru/2008/03/13/482).

ЕС очень заинтересовались проблемой демографического спада. Оказалось, что " люди лучшего возраста" (50+) могут существенно ослабить дефицит специалистов и размер иммиграции в странах ЕС. По инициативе Еврокомиссии в 19 странах ЕС с 2010 года впервые проводится исследование тех, кому за 50 лет (50+). Обследуется 1, 25% из этой группы (с учетом и других лиц, связанных с этой группой, охват составит уже 17%). Обследование проводится каждые два года в течение 14 лет. Ставится цель оценить связи между поколениями, взаимопомощь в семье между родителями и детьми. Как люди помогают друг друга, как пожилые справляются со своим бюджетом. Какие возникли социальные разрывы в процессе старения, работа, уход на пенсию. Необходимо было также оценить динамику состояние здоровья (при опросе проводится измерение некоторых параметров здоровья) и многое другое.
Появился и другой проект ЕС «Best Agers» («Люди лучшего возраста — использование знаний и опыта профессионалов старшего возраста для развития бизнеса и предпринимательских навыков в регионе Балтийского моря»). Одним из этапов проекта «Best Agers» стал Первый Балтийский Форум молодежного предпринимательства «Q-Camp 2010», который прошел в СПб с 6 по 9 октября 2010 года. В Форуме приняли участие представители 13 университетов и организаций из 6 стран региона Балтийского моря.
В проблеме «Best Agers» моя роль простая: свести теорию ученых США, практику ЕС и России в один пакет. Интернет это позволяет сделать, тем более удивительно, что судьба свела меня опять с газетой " Нью-Йорк Таймс". В фатальность не верю, но принцип двойника почитаю.
Радикальные изменения в психологии, медицине, бизнесе, социологии и искусстве произойдут в связи с тем, что итальянские нейробиологи открыли " зеркальные нейроны". Уже два десятилетия проводятся интенсивные исследования этого феномена. Может быть, от человека разумного(Homo sapiens) происходит переход к человеку зеркальному (Homo specularis)? (см. Зеркальные нейроны http//proza.ru/2011/12/14/1685, Человек зеркальный https://proza.ru/2011/12/19/749). Широким фронтом современная нейронаука делает все новые открытия при изучении мозга человека. В США и Англии созданы научные центры по мозгу, причем появились новые нейро-направления: нейропсихология, нейропедагогика, нейроэкономика и др. Наиболее быстро развивается нейромаркетинг. Финляндия уже достигла выдающихся результатов в области системы образования, используя принципы нейропедагогики.
Нейропсихолология сделала важные открытия в области поведения человека и принятия им решений. Выяснилось, что при принятии решений человек руководствуется не логикой, а эмоциями и интуицией. Тут и закрадывается сомнение, а разумен ли человек (Homo Sapiens)? Может быть, его лучше называть " Человек неразумный" (Homo non Sapiens)? Фактически идет великая нейрореволюция, которая приведет к радикальным изменениям во всех областях деятельности человека, да и в самом человека. Мы находимся пока в самом начале этой когнитивной революции, подобной той, которая происходила в 50-х годах прошлого столетия с кибернетикой. Мне очень повезло, что удолось стать свидетелем и скромным участником этих выдающихся достижений науки и практики.

Очень интересное направление, которому уделил достаточное внимание, - бережливое производство (lean production). Оно позволяет повысить значительно эффективность производства и уровень обслуживания клиентов без увеличения материальных и трудовых ресурсов. Особое значение имеет бережливая медицина(lean medical), которая способствует также уменьшению медицинских ошибок. (cм. Лин медицина https://proza.ru/2011/10/18/633). Не меньшее значение Лин имеет и для обучения. Как член Межрегионального общественного движения " Лин-форум. Профессионалы бережливого производства" всячески способствую распространению идей бережливого производства, особенно в области бережливой медицины. На мой взгляд, здравоохранению уделяется недостаточное внимание. Это объясняют тем, что экономическая отдача иногда не оправдывает затрат. Конечно, вложения в медицину имеют повышенный риск (в аналогичном положениии находится и сфера образования). Для снижения риска необходимо уменьшить вероятность разброса результатов. Именно этого можно достичь применением методов бережливого производства + шесть сигм. Полезно усовершенствовать и сами методы расчета экономической эффективности от медицины. В области материального производства все давно ясно с отдачей, а медицина требует особого внимания.
Исторически Лин менеджмент возник в автомобильной промышленности (США, Япония), но теперь он распространился во все сферы человеческой деятельности. Трудно себе представить любого руководителя, который не владеет основами Лин менеджмента. А использовать инфотехнологию без Лин это уже нонсенс! Однако лин-мышление является одной из форм УСИЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА (англ. Intelligence amplification or Cognitive augmentation — совокупность средств и методов, обеспечивающих максимально возможную продуктивность интеллекта человека). Причем, если на первом этапе под этим понималось использование IT, то теперь учитываются и другие факторы (психологические, биологические, медицинские и др.). Это хороший пример конвергенции разных наук в области интеллекта.

В условиях экономических кризисов задумался о возможности найти на них управу. Тут и пришла мне идея объединить два известных парадокса: американского экономиста Алана Гринспени и английского экономиста Джона Кейнса в ПРИНЦИП БЕРЕЖЛИВОСТИ И ОПТИМИЗМА. Суть его очень простая. В УСЛОВИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОЦВЕТАНИЯ НЕОБХОДИМО БЫТЬ В МЕРУ БЕРЕЖЛИВЫМИ, А ПРИ РЕЦЕССИИ - НЕ ТЕРЯТЬ ОПТИМИЗМА (2008 г.). К сожалению, сейчас поведение людей весьма не рациональное: во времена подъема бездумно тратят деньги и набирают кредиты, а при спаде падают духом и теряют оптимизм. Усугубляют кризис и резкое сокращение спроса, роста безработицы. В этот период спада на всем экономят не только люди, но и государство.

Еще одно увлечение - нанотехнологии и нанообщество. Как химику и психологу нанонаука тема не чуждая. Ведь коллоидная химия составляет одну из основ нанонауки и нанотехнологии (опять повезло!). По прогнозам NBIC-конвергенция (N -нано; B -био; I -инфо; C -когно) приведет к радикальным социальным изменениям. Хотя потребуется для этого несколько десятилетий, но в этой области уже ведутся серьезные исследования, которые в достаточной мере финансируются. Получены серьезные результаты в области наномедицины (по выпуску нанолекарств). В России проводятся значительные исследования в области нанотехнологий и наномедицине, вкладываются значительные средства в это инновационное направление (см. Сколково, МФТИ и др.), бурно развивается экспертное сообщество " РОССИЙСКИЙ СЕТЕВОЙ ИНТЕЛЛЕКТ".
В нанотехнологиях бесспорным лидером является США, но по части создания нанообщества явным преимуществом располагают страны, которые прошли " школу социализма". (cм. в en. WIKI " Nanosocialism") В масштабах истории сорок лет совсем немного, чтобы еле-еле успеть теоретически и практически подготовиться к НАНООБЩЕСТВУ (см. ру.ВИКИ " Нанообщество", а также https://proza.ru/2011/02/13/1646). Желательно уже сейчас в это социологическое направление вкладывать достаточно средств на научно-исследовательские работы. В США, к примеру, на это тратят 5% средств используемых государством на исследования по нанотехнологиям. Отметим и то, что всякого рода упущения чреваты огромными рисками. Нонотехнологии несут не только благо, но и угрозы посильнее, чем от ядерной энергии! К сожалению, хотя нанотехнологии и дадут невиданный рост производительности труда, но приведет ли это к всеобщему равенству - социализму? Тут я пессимист. Дело ведь не в экономике, а психологии человека. Для нее равенство опаснее всякой чумы.
Продукты нанотехнологии уже реальность, с которой нельзя не считаться. Мало того, именно они позволят решить многие проблемы человечества. Однако нанопродукты могут и навредить человеку, если их не проверить на токсичность (вспомним ГМП). Обнаружено что наночастицы обладают более высокой токсичностью по сравнению с обычными микрочастицами, они способны проникать в неизмененном виде через клеточные барьеры, а также через гематоэнцефалический барьер в центральную нервную систему, циркулировать и накапливаться в органах и тканях, вызывая более выраженные патоморфологические поражения внутренних органов, а также обладают длительным периодом полувыведения. Поэтому быстрыми темпами развивается нанотоксикология. Наночасы уже начали свой отсчет новой наноэры. Теперь важно не остать от нанопоезда...

Еще несколько слов о конвергенции. В NBIC-конвергенции (НБИК-конвергенции) имеется в виду взаимопроникновение наук и технологий. Например, инфотехнология активно используется во многих областях. Если в прошлую эпоху ведущим методом в науке и технологии был анализ, то теперь происходит путем взаимного обогащения синтез частей в единое целое. МФТИ открыло в 2009 г.факультет(ФНБИК)(нано-, био-, информационных и когнитивных технологий), где обучают талантливых студентов точным, естественным и социальным наукам одновременно (математика, физика, биология, психология, социология). В МФТИ создан и уникальный исследовательский центр(НБИК-центр). Оглядываясь в прошлое, могу отметить, что инженерная психология, созданная в ЛГУ чл-корр. АН СССР Борисом Федоровичем Ломовым, являет яркий пример конвергенции психологии и техники. Именно конвергенция и была для меня той путеводной звездой, за которой я интуитивно следовал многие годы, а сотрудничество с университетами обеспечило мое научное становление (ЛГУ, МГУ, ТТУ (Таллин), ТГУ (Тарту)).
Заглядывая в будущее, вполне согласен с теми, кто утверждает, что " люди будущего - это креативная молодежь среднего класса".

Так кто же я есмь на самом деле? Не берусь судить, вам виднее.

-------
Примечания:

1. Сын - профессор, Ph.D.(in Psy)
2. Дед: Иосиф Антонович Васютин (1870-1934)- православный священник, награжден скуфьей. Окончил духовную семинарию в 1897 году, был первым священником Фомовской Успенской общины на Украине, которая в 1905 году была преобразована в Фомовский Успенско–Серафимовский женский монастырь(сейчас восстанавливается). Он был составителем книги " Фомовский Успенско-Серафимовский женский монастырь: (История возникновения и открытие его): Харьк. губ. Купян. уезда, слобод. Сватова-Лучка / Сост. свящ. Иосиф Васютин; Под ред. А. Павловского. - М.: Т-во типо-лит. И. М. Машистова, 1906".
3. Перминова Л. М. Самопознание - базовый гуманитарный фактор модернизации образования//Педагогика. 2011. 2011. № 6.
" Самопознание есть важнейший и базовый ресурс личностного и общественного развития"

4. Мартин, здравствуй! Tere Martin!
(https://proza.ru/2012/01/08/1367)

5. Фестиваль науки в Вашингтоне: учимся, играя
(https://www.voanews.com/russian/news/Science-Festival-2012-04-30-149557395.html)
Организаторы пытаются привить школьникам интерес к научно-технической деятельности.
«Ученые и инженеры не менее интересные люди, чем голливудские звезды и звезды спорта»

Наиболее читаемые статьи:

* Природный сланцевый газ https://proza.ru/2010/02/06/468
* Век бережливого производства https://proza.ru/2007/03/25-282
* Дигитальный тест интеллекта https://proza.ru/2010/12/14/1005
* Стохатипия - Дама в жёлтом https://proza.ru/2010/09/24/1075
* Люди лучшего возраста https://proza.ru/2010/11/21/1365
* Обучение до- и после рождения. Путь к амбидекстрии https://proza.ru/2008/01/25/316
* Банк времени https://proza.ru/2008/01/31/449
* Натуральная медицина https://proza.ru/2009/10/09/1280
* Врачебные ошибки https://proza.ru/2011/06/05/540
* Зеркальные нейроны https://proza.ru/2011/12/14/1685
* Нанообщество https://proza.ru/2011/02/13/1646
* NBIC-конвергенция https://proza.ru/2011/06/19/1130
* Хочешь быть умным? Следуй трем эволюционным гносеологическим принципам https://proza.ru/2006/03/15-278
* Триста лет компьютерной графике? Невероятно, но факт https://proza.ru/2006/03/24-318
* Проблемы взрывобезопасности с газовой плитой https://proza.ru/2009/09/04/847
* Парадокс бережливости и оптимизма https://proza.ru/2008/11/23/599

Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования

Артюшина Лариса Андреевна, 07.07.2010

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения. Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г.Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы " Такой ли получен результат? ", " Правильно ли это делается? "); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос " Какие трудности могут возникнуть и почему? "). Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированности базовых рефлексивных умений. Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С. Леднев; Л.М. Перминова; Е.Н. Селивёрстова)

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности (Дж. Дьюи, И. Кант, И.С. Ладенко, Дж. Локк, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.), а также результаты исследований психологов, которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман и др.).

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в содержании образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию – формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогической теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

- набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

- совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования;

- совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на формирование у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования В.С. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру.

- При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедровицкого.

- При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, Ф. Кортхаген, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман др.).

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания:

- с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

- выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включению в содержание образования: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий;

- разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников рефлексивных умений: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

- выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания. Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в конструировании комплекса дидактических средств, обеспечивающих включение рефлексивных умений в содержание образования; в разработке средств диагностики уровня сформированности ряда рефлексивных умений; проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; количественной, качественной и статистической обработке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности – это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2. Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4. Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании; раскрыта сущность понятия «рефлексивные умения»; обосновано выделение совокупности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для построения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексивных умений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования; представляется логика развёртывания и организация опытно-экспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обработки.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в проектируемом содержании образования.

В выборе таких средств мы опирались на подход Л.Я.Зориной, которая предлагает определить не просто разрозненную совокупность средств, а выстроить целостный комплекс дидактических средств, включающий в себя содержательную, инструментальную и процессуальную составляющие. В соответствии с идеей целостности комплекса мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Нормативная составляющая включает совокупность дидактических ориентиров, т.е. совокупность норм, регулирующих отбор содержания образования с точки зрения его направленности на формирование у школьников рефлексивных умений в ходе познавательной деятельности.

Содержательная составляющая раскрывает совокупность базовых рефлексивных умений, которые должны быть включены в содержание образования на уровне учебного материала учебников.

Инструментальная составляющая представляет собой способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования.

Поскольку в педагогике понятие «рефлексивные умения» ещё не получило должной теоретической разработки первый параграф главы посвящён анализу философской литературы по проблеме рефлексии. Обобщение различных философских подходов к пониманию сущности рефлексии, её функций в познании позволяет выйти на дидактические ориентиры для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Древнегреческие философы (Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель) связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание»). Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания». Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума.

Дальнейшая разработка этого понятия связана со взглядами Дж. Локка. Его позиция принципиально иная. Именно у него рефлексия – это наблюдение, направленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия нашего ума», т.е. того, чем уже человек обладает. Благодаря этому рефлексия начинает пониматься как «обращение назад». Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований. Рассмотренный аспект позволяет выделить ретроспективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную характеристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения.

В работах И. Канта понимание рефлексии дополняется признанием её активной роли в осуществлении познавательной деятельности. Рассматривая рефлексию как форму познания, И. Кант видит её основную задачу в установлении отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное отношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания.

Анализ работ И. Канта показывает: во-первых, рефлексивная деятельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных действий. По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И.Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволяет исследовать рефлексию в качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают возникновение в сознании субъекта нового знания.

На основе анализа работ И.Г. Фихте в диссертации обращено внимание на важный аспект рефлексии – перевод познания из позиции индивидуального субъекта в культурно-историческую позицию. Знание, получаемое на основе индивидуального жизненного опыта – лишь небольшая часть того, что мы знаем. Поэтому познание следует рассматривать не как индивидуально-личностный, а как общественно-исторический процесс. Это новый момент, которого не было у Канта. С точки зрения Фихте, основной массив знаний отдельный индивид приобретает в процессе «филиации идей», то есть, трансформируя и развертывая знания, полученные от других людей. Таким образом, И.Г. Фихте дополнил кантовское понимание рефлексии тем, что рефлексия - это механизм накопления, систематизации, и, как следствие, развития знания. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить гносеологическую функцию рефлексии: благодаря рефлексии происходит развитие знаний, понятий, представлений как в общественно-историческом, так и в индивидуальном познании.

Дальнейшую разработку понятие «рефлексия» получило в работах Г. Гегеля, который впервые определил рефлексию в контексте деятельности самопознания и саморазвития. Тем самым Г. Гегель положил начало анализу рефлексии как деятельности, что имело большое значение для дальнейшего рассмотрения проблематики рефлексии.

Основополагающим признаком рефлексии у Дж. Дьюи является обращённость субъекта к исходным основаниям собственного мышления, прояснения их достаточной обоснованности, придающей форму логической последовательности следующим друг за другом суждениям. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить регулятивную функцию рефлексии: благодаря рефлексии возможно критическое осмысление индивидом совершённых действий и собственного состояния с точки зрения продуктивности выбора использованных средств и способов преобразования объектов окружающего мира.

В исследовании подчёркивается, что идея рассмотрения рефлексии в пространстве предметно-практической деятельности получила теоретическое обоснование в отечественной философии (И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.). В этом отношении для нашей работы оказалось особенно продуктивным то, что учёным этого направления удалось конкретизировать выдвинутое ранее положение о том, что рефлексия существует не только в пространстве сознания, но и в пространстве деятельности. Изложенный аспект определил целесообразность рассмотрения рефлексии как деятельности, в частности, в условиях познавательной деятельности школьников.

сти, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции). Следует отметить, для того, чтобы эти функции рефлексии реализовались в познавательной деятельности, в познавательном опыте школьников должны быть сформированы соответствующие умения.

Предпринятый анализ философских идей и подходов позволяет утверждать, что в самом общем смысле под рефлексией философы понимают один из видов деятельности, протекающий по механизму осмысления индивидом совершённых им действий, выделения оснований этих действий и соотнесение их с полученным результатом. Сформулированное понимание рефлексии позволяет говорить о том, что благодаря рефлексии индивид способен «переходить» из позиции «исполнителя деятельности» в «рефлексивную позицию», т.е. из позиции «получить результат деятельности» - в позицию осмысления оснований, которые привели к этому результату. Существенно, что этот переход отражает сущностную характеристику рефлексивной деятельности, которая находит своё конкретное воплощение в составе формируемой нами совокупности базовых рефлексивных умений. На этой основе в работе выделен второй дидактический ориентир для включения рефлексивных умений в содержание образования: отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий.

Второй параграф главы посвящён анализу результатов исследований психологов, углубляющему понимание сущности и способов протекания рефлексии в условиях познания.

Исследования В.В. Давыдова, А.З. Зака, А.В. Захаровой, Ф. Кортхагена, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. позволили сделать вывод о том, что психологами, также как философами, рефлексия трактуется в качестве деятельности по осмыслению человеком оснований собственных действий, в результате чего он способен обнаружить причины успеха или неудачи совершённого действия. Вместе с тем психологи сосредотачивают внимание на выяснении внутренних механизмов рефлексии, рассматривают их на уровне её действий (Н.Г. Алексеев, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова Ф. Кортхаген, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Очевидно, такой подход ориентирует на выделение действий, составляющих рефлексию, целенаправленное формирование которых у школьников приводит к появлению рефлексивных умений. К таким действиям относятся: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

В диссертации подчёркивается, что выделенные рефлексивные действия выступают в качестве психологической основы определения базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования. Для этого необходимо, чтобы содержание учебного материала учебника было сориентировано на формирование рефлексивных умений, так как именно учебник «не только даёт материал, но и определяет методику работы учителя» (В.В. Краевский). Таким образом, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, рассматривается в работе в качестве третьего дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Изучив сущность рефлексии в философии и психологии, необходимо было рассмотреть сущность рефлексии в педагогике. Этому посвящён третий параграф первой главы. В диссертации отмечается - общий смысл понимания рефлексии педагогами (К.Я. Вазина, Д.С. Ермаков, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и В.К. Елисеев и др.) корреспондируется с её пониманием с философской и психологической точек зрения. А именно, что это один из видов деятельности по осознанию человеком собственной произведённой деятельности. Посредством анализа имеющихся в психологии подходов к пониманию умения (В.В. Давыдов, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), применительно к задачам исследования в работе конкретизировано представление об умении с целью придания ему более выраженного педагогического звучания. А именно, умение - это освоенный школьником способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы школьники владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. Исходя из такого понимания рефлексивных умений, целесообразно выделить две стороны рефлексивных умений - знаниевую и операциональную.

Знаниевая сторона раскрывает рефлексивные умения с точки зрения освоенных школьниками представлений о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии в познании. В своём функциональном аспекте эти знания выступают как основа для осознанного действия. Осознанность действия, предполагаемая любым умением, связана с тем, что субъект действия знает, что он делает, для чего делает и каким образом делает, а также осознаёт условия достижения цели действия.

Опираясь на разработанные И.Я. Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний, раскрывающие сущность рефлексивной деятельности: понятия и термины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии в познании: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона рефлексивных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления рефлексии. Теоретической основой для их выделения стали результат анализа психологических механизмов рефлексии, рассмотренный во втором параграфе, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Идея А.Н. Леонтьева о мегаструктуре деятельности позволяет понять универсальность этой структуры. Универсальность в том смысле, что каждый наиболее крупный элемент может быть представлен как сочетание более дробных. В соответствие с этой идеей, мы каждое выделенное нами рефлексивное умение представили в виде совокупности составляющих его действий. Приведём конкретный перечень этих умений и составляющих их действий:

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели: фиксация несоответствия результата действия поставленной цели; поиск причин неуспешности действия;

- осознавание средств собственного мышления: выделение операций, составляющих действие; определение назначения операции; оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигнутого результата действия;

- фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода: оформление в виде элементов схемы совершённых действий; сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

- фиксация знания о незнании: выделение в ситуации принципиально новых условий; анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям; формирование запроса на необходимые элементы новых знаний и умений для решения задачи;

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: выделение возможных смысловых позиций, способствующих раскрытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать; отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции; сравнительный анализ средств, отражающих различные смысловые позиции;

- анализ оснований собственных действий: выделение существенных данных и их отношений, характерных для определённого типа задач; соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

Таким образом, отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений, в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон, мы рассматриваем в качестве четвёртого дидактического ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Разработанный в диссертации подход к определению структуры рефлексивных умений, а также положение И.Я. Лернера о способах фиксации в учебном материале знаний и умений легли в основу определения видового разнообразия способов фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала учебника. К ним мы отнесли: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осуществления, её значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование выделенных нами базовых рефлексивных умений и составляющих их действий.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена конструированию комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования и его опытно-экспериментальной проверке.

Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, первый параграф второй главы мы посвятили анализу текстов и заданий учебников по математике для 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина) с целью выявления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников. В результате обобщения данных проведённого анализа стало очевидным, что рефлексивные умения не являются предметом специального внимания авторов учебников математики. Очевидно, что важной причиной этого является неразработанность способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника. В связи с этим возникла необходимость в раскрытии особенностей конструирования специальных дидактических средств на у