Взаимопонимание и контакт педагога и детей во многом опре­деляют успешный результат в формировании личности.

У чуткого, любящего детей воспитателя в арсенале множество приемов, которые помогают вызвать расположение малышей к детскому саду. Утром он встретит их приветливой улыбкой, по­старается увлечь интересной игрушкой, а тем, кто болезненно переносит расставание с близкими, подготовит сюрприз. Например, держа в руках веселого Буратино или мохнатого медвежонка, от их имени поздоровается с малышом, расскажет смешную исто­рию, обратит внимание на красивое платье, похвалит за прояв­ленную самостоятельность, пригласит в группу к детям. Ребенка постарше увлечет книжкой с картинками, конструктором или игрой в бильярд. А шустрая белочка, разноцветный попугай, рыбки или забавная движущаяся игрушка способны заинтересовать детей любого возраста. Воспитатель не допустит, чтобы кто-то из ребят грустил, постарается отвлечь его, поиграв вместе с ним, поможет найти дело по вкусу.

С первого дня педагог изучает детей, их поведение, отдельные реакции в самых различных ситуациях, в самой разнообразной деятельности. Ведь найти ключ к каждому из них можно лишь в том случае, если знаешь, что собой представляет ребенок, чем интересуется, чем живет, что радует его, как относятся к нему сверстники.

Каждый ребенок неповторим, каждый ребенок особенный. (Потому-то один и тот же подход к разным детям никогда не дает одинаковых результатов!) «Понимаю ли я своих питомцев?» — вопрос, который постоянно ставит перед собой педагог и тогда, когда он имеет дело с новой группой, и тогда, когда работает с детьми не первый год. «Володи, Сережи, Марины растут, и сегодня они уже не те, что были вчера, — повзрослели, поумнели, приобрели новые черты характера. В нужную ли сторону произошли измене­ния? Или что-то не так, как хотелось? Права ли я в своих оценках? Не принимаю ли иногда настойчивость Марины за капризное упрямство? А Оля послушна, покладиста, уступчива, сговорчива. Но проявление ли это дисциплинированности и воспитанности или массивности?

Почему один охотно делится лакомством, а другой действует по принципу: не дам, потому что мое! Почему Кирюша с мамой нежен и ласков, к воспитателю внимателен, но равнодушен, а подчас даже жесток ко всему живому? Как могут уживаться такие противоположности? Почему Леша в детском саду ведет себя примерно, а дома с ним сладу нет? Почему Наташа так высокомер­на с ребятами? Может быть, перехвалили?»

У педагогов, стремящихся вникать в мотивы детского пове­дения, несчетное количество «почему». И ответы на них воспи­татель находит не сразу, а в результате повседневных наблюде­ний за детьми.

Трехлетний Сережа, недавно поступивший в группу, ведет себя агрессивно: отнимает игрушки, замахивается на сверстников, пронзительно кричит, когда его усаживают за стол, отказывается днем спать. А дома спокоен, уравновешен. Чем это объяснить? Наблюдения за малышом и беседы с родителями помогли воспита­телю выяснить причины его поведения: новая обстановка, «чужие» взрослые, режим, не совпадающий с домашним, — все это не­привычно и выводит его из равновесия.

Очень важен выбор правильного подхода к ребенку, соответ­ствующего его особенностям и ранее сложившимся привычкам. Безусловно, строгость и непреклонность к новенькому Сереже неуместны: это только усложнит его привыкание к детскому саду.

Дети, настроение которых отличается неустойчивостью, тре­буют особого подхода. Эти дети часто в миноре, даже самые ничтожные причины могут огорчить их и вызвать плач. И хотя их чувства не выражаются бурно, они чутко реагируют и на тон воспитателя, и на его настроение (понимают педагога с полу­слова). Они особенно нуждаются в добром слове, ласке, внима­нии. А поощрение для них равно эликсиру, вызывающему хорошее настроение.

Детям робким, неуверенным в своих возможностях, с трудом вливающимся в коллектив сверстников, воспитатель старается внушить уверенность: подбадривает на занятиях, дает посильные поручения, хвалит за удачно выполненное задание, ставит в пример.

Это как раз те дети, которые меньше всего досаждают воспита­телю своим поведением и которые зачастую выпадают из поля зрения. При излишней строгости у них еще более развивается застенчивость, которая может затем перейти в замкнутость.

Хорошо, чтобы дети почаще слышали от воспитателя при­вычное, домашнее для них обращение — Сашенька, Натуся, Иго­рек, а не холодно-официальное — Егоров Александр, Кириллова Наташа. Даже если в группе три Лены и два Вовы, то и тогда необязательно называть их по фамилиям: пусть каждый слышит теплое, ласковое обращение, к которому он привык: Вовик, Вовочка, Леночка, Аленушка, Ленуся.

Сколько хлопот доставляют дети чрезмерно возбудимые, неуравновешенные и подвижные! Они вездесущи, как солнечный зайчик. Шумные игры им больше по душе, чем требующие тиши­ны, выдержки. Они легко входят в контакт со взрослыми и сверст­никами, зато и зачинщиками конфликтов чаще всего бывают именно они.

У непосед воспитатель в первую очередь стремится сформи­ровать сдержанность, интерес к деятельности, побуждающий к усидчивости, сосредоточенности внимания. Их необходимо чаще переключать от подвижных, шумных игр на спокойные, следить, чтобы они были постоянно заняты чем-то полезным. И вместе с тем нужно давать им возможность разрядить свою энергию в деятель­ности, требующей двигательной активности. Ведь от неподвиж­ности дети утомляются, и это нередко ведет к озорству.

Переключить на спокойные игры или занятия не означает уса­дить ребенка вопреки его желанию за книги или дать в руки карандаш и приказать: «Рисуй!» Подобные распоряжения могут лишь вызвать негативную реакцию. Чтобы заинтересовать спокой­ным занятием, существует множество приемов. Например, поиг­рать вместе с детьми, показать, как пользоваться новой игрушкой, предложить позаниматься с товарищем. Вот воспитатель собирает вокруг себя несколько таких неугомонных и рассказывает интерес­ную историю. Потом расспрашивает их о том, чем они занимаются дома. Или что-то мастерит к празднику, а на вопросы детей «Что это будет?» — предлагает догадаться самим...

v Педагог старается быть для них человеком интересным, к ко­торому они испытывали бы тяготение, желание быть рядом. Он понимает, что в установлении контакта с «шустриками» неумест­ны частые замечания. Если ребенок то и дело слышит: «Уймись!», «Тише!», «Посиди!», «Успокойся!», то он может потерять интерес и к воспитателю, и к детскому саду («Там все нельзя да нельзя!»).

Иногда в детском саду встречаются дети, которых приходится перевоспитывать. Конечно, с такими детьми педагогу нелегко. Однако именно он, умный, терпеливый, знающий секреты воспита­ния, обязан решать эту задачу. И как бы это ни было сложно, но в дошкольном возрасте сделать все еще не поздно.

Воспитатель помнит, что особенности возраста и подход к де­тям — понятия взаимозависимые. Например, содержание и форма требований не могут быть одинаковыми и для самых маленьких, и для старших детей.

Только учитывая возрастные (и, конечно, индивидуальные!) особенности ребенка, педагог сможет определить и меру своих требований, и форму, в какой они будут предъявлены. Если маленькому ребенку просто подсказывают, как надо поступить, то по мере его взросления приемы и форма требований изменяются с расчетом на его возросшее сознание. Например, вместо обычно­го «Нельзя» все чаще и чаще звучат: «Не советую», «Подумай сим, как правильно», «А как ты считаешь?», «Не откажи, пожа­луйста, в просьбе». К самым маленьким педагог проявляет особую теплоту. Он умеет пожалеть, посочувствовать, создать у ребенка ощущение защищенности. Это, конечно, не означает, что дети постарше не нуждаются в чуткести и заинтересованности педагога: в установ­лении душевных связей со старшими детьми от него требуется еще и умение давать объяснения, аргументировать запрет, серьезно разговаривать, шутить.

Например, уже пятилетнему ребенку доступен юмор, с ним можно посоветоваться, поспорить, поговорить по душам. С малы­шом шутка, юмор вряд ли уместны, да и разговор по душам, и спор не получатся. Здесь все проще и вместе с тем сложнее. Проще пото­му, что применяются чаще всего методы прямого воздействия (указания, напоминания, показ). А сложнее потому, что нелегко доводить суть требований до сознания.

Педагог старается разобраться в причинах поступков ребенка. Понимать — значит вникать в сущность.

Не всегда сразу удается сделать правильный вывод, поскольку такие качества воспитанника, как, например, эгоистичность, заз­найство, потребительские наклонности, более заметны тогда, когда они проявляются в сочетании с непослушанием, дерзостью, агрессивностью. Зато труднее рассмотреть их, если ребенок по­слушен, умеет организовать вокруг себя сверстников или хотя бы никому не мешает.

Для того чтобы составить правильное мнение о ребенке, от воспитателя требуется всесторонний анализ его поведения, умение быть объективным. Например, малыш не всегда способен при­менять по отношению к себе указания, относящиеся к другим де­тям. Вот почему если воспитатель делает одному замечание, то другой часто не принимает это на свой счет.

...Малыш слышит, как предупреждают двух девочек, чтобы они не подходили к луже, но сам шагает прямо в эту лужу и удив­ляется, когда его с промоченными насквозь ботинками уводят в помещение.

Оценивая детское поведение, педагог учитывает причины от­дельных, кажущихся на первый взгляд отрицательных детских поступков. Так, например, двух-трехлетний малыш из-за недостат­ка опыта может с одинаковой легкостью поступать хорошо и дур­но: пока что главная побудительная сила его действий — чувства, потребности и желания, а волевые качества еще недостаточно развиты. Вот почему даже самое обычное приходится повторять малышам по нескольку раз, и не всем сразу, а каждому в отдель­ности. Многие жизненные истины, само собой разумеющиеся для взрослого, ребенком воспринимаются и осмысливаются с трудом. И помочь разобраться ему в том, что правильно, а что нет, — обязанность педагога.

Опора на положительные качества ребенка — вот чем руко­водствуется педагог в подходе к детям. Очень важно, чтобы каж­дый из питомцев был уверен в том, что воспитатель считает его

хорошим, умным, послушным, аккуратным, добрым, вниматель­ным; что каждый из них может являться в чем-то примером для других. «Коля у нас всегда вежлив», «Люба добрая девочка», «Нина рукодельница», «Рита настоящая хозяюшка» и т. д. Ребе­нок, поверив в себя, будет стараться оправдать это мнение. Вос­питатель обязан помнить: плохих детей нет, отдельные отрицатель­ные черты — результат неправильного воспитания. Недопустимо, чтобы ребенок часто слышал: «Плохо себя ведешь», «Это опять твои проделки!», «Все расскажу маме...». Нельзя забывать при этом об одной из особенностей дошкольника — внушаемости. А подобные замечания невольно внушают малышу, что он неиспра­вим. Вот почему лучше подчеркивать положительные качества и тем самым закреплять их, содействуя развитию у ребенка чувства собственного достоинства.

В отношении каждого ребенка у педагога должна быть четкая перспектива формирования личности. Основываясь на требова­ниях программы, а также на знании особенностей своих воспи­танников, он намечает педагогические задачи в отношении всех детей и каждого в отдельности. Таким образом, решая задачи воспитания и обучения, предусмотренные программой для данной группы, он имеет в виду конкретного ребенка и в зависимости от его индивидуальных особенностей определяет, какие черты его следует закреплять, а какие постепенно искоренять.

...Катя, Лена, Олег аккуратны, трудолюбивы, усидчивы, но все делают медленно. Дольше всех одеваются, не всегда успевают выполнить задание на занятиях, отстают от других ребят, хотя выполняют одинаковое с ними поручение. У этих детей педагог станет закреплять и развивать такие качества, как аккуратность, трудолюбие, усидчивость и одновременно преодолевать медли­тельность. При этом воспитатель непременно понаблюдает за каждым ребенком и проанализирует, не является ли его медли­тельность следствием особенностей высшей нервной деятельности или стремлением все делать тщательно, или леностью, или отсутст­вием у него необходимых навыков, умений, знаний. Ведь правиль­ное определение причин поможет воспитателю найти к ребенку соответствующий подход. Так, например, если ребенок медлителен в силу того, что он не обладает достаточной сноровкой, необходи­мыми навыками, воспитатель не станет его поторапливать, а поставит перед собой задачу сформировать у него эти навыки, Научить его экономным, ловким действиям.

В работе с медлительными детьми педагог проявит особое ношение, такт. Не станет делать им указания при всех: ребенка Нельзя смущать, ставить в неловкое положение, при этом у него усиливается заторможенность. Указания, рассчитанные на то, Чтобы ребенок действовал побыстрее, не должны создавать у него и впечатление, будто он отстающий. Так не могут быть оправданы замечания типа «Все дети справились, а ты все копаешься», «Всегда последний» и т. п.

«Как ты отдохнул с мамой в деревне?»

Теперь, когда вскрыта причина, воспитатель постарается убе­дить родителей, что детское своеволие, непослушание, капризы — результат разногласия в подходе к ребенку, а все спорные вопросы нужно решать в отсутствии девочки. Педагог пригласил мать побывать в детском саду: важно ее убедить, что дочь безоговороч­но подчиняется общим требованиям группы, хорошо ведет себя, никогда не капризничает. Значит, капризы Светланы — это не укоренившаяся черта характера, а способ поведения, рассчитан­ный на слабость матери.

Родителям Вадика педагог настойчиво разъясняет, что они должны поддерживать требования детского сада и дома создать такую обстановку, чтобы ребенок чувствовал себя равноправным (а не особенным) членом семьи, имеющим небольшие, но опре­деленные обязанности. Тактично раскрывает вред захваливания, как источника проявления чувства исключительности. Показывает,

насколько важно общение ребенка со сверстниками (вне детского сада), с которыми он может играть, гулять, обсуждать свои дела: ребенок, умеющий согласовывать свои желания и действия с интересами других, легче подчиняется правилам жизни в детском саду, безболезненно входит в новый коллектив, обретает много друзей. А это, как известно, нужно ребенку в школе, во всей его дальнейшей жизни.

Беседуя об этом с родителями, воспитатель старается в первую очередь показать положительные качества ребенка (сообразитель­ность, послушание, стремление помогать взрослым, чувство ответ­ственности за порученное), а также сильные стороны семейного воспитания (нравственная атмосфера семейных отношений, актив­ное участие всех взрослых в воспитании); проявляет заинтересо­ванность в правильном развитии ребенка, радость по поводу его маленьких удач (сегодня помогал няне, хорошо дежурил, научил товарища играть в шашки и т. п.), озабоченность тем, что пока еще не все идет гладко (отказался играть вместе с ребятами, так как не захотел выполнять рядовую роль). И советы звучат мягко, деликатно: «Давайте вместе подумаем, как быть дальше...», «Не лучше ли поступить так?»

Главное, не навязать свое мнение, а убедить родителей в целе­сообразности принятого решения, сделать их своими верными союзниками.

Формирование личности — это длительный, непрерывный про­цесс, который не может быть ограничен ни местом, ни временем и не дает результатов от прямолинейного разового воздействия. Много косвенных, незримых для воспитуемого воздействия потре­буется со стороны педагога и родителей, чтобы, к примеру, у ре­бенка с эгоистическими, потребительскими наклонностями сфор­мировать коллективистские навыки, чтобы привить трудолюбие, доброту, отзывчивость.

Формирование личности требует комплексного подхода, ибо ребенок не воспитывается по частям. Педагог ясно отдает себе отчет в том, что воспитание — процесс целостный и что невозмож­но решать ни одну из поставленных задач изолированно от других. Так, формируя нравственную сферу личности, педагог воздей­ствует и на ее интеллектуальную сферу (ребенок должен знать о нормах поведения, об отношениях, характеризующих человеческую деятельность и т. д.), эмоциональную (охватывающую круг инте­ресов и отношений к хорошему, к плохому, к окружающим людям, детскому саду, Родине) и волевую действенно-практическую (у ребенка должна быть потребность поступать нравственно, поводить начатое дело до конца, считаться с интересами окружаю­щих и т. п.). Без этого и его знания, и отношения не перерастут в нравственные поступки.

Педагогический такт. Он необходим каждому, кто воспитывает. Постоянное общение воспитателя с детьми требует от него «боль­шою такта, сочетающего в себе высокую требовательность, чуткость, справедливость, гуманность, оптимизм, настойчивость, выдержку и самообладание». Все это — важнейшие показатели его профессиональных способностей и возможностей.

Педагог, обладающий тактом, умеет разговаривать с детьми и выслушивать их; проявлять выдержку в любых обстоятельствах; находить способы воздействия на детей, учитывая их самолюбие; выбирать место и время для разговора по душам; понимать и правильно оценивать детские поступки и, главное, уметь индиви­дуализировать методы итфиемы воспитания, опираясь на все луч­шее, что есть в ребенке. Высокая требовательность воспринимает­ся детьми, как акт справедливости, когда она сочетается с чут­костью, деликатностью и терпением. А. С. Макаренко постоянно напоминал, что к ребенку надо предъявлять как можно больше требовательности и вместе с тем уважать его.

Уважать ребенка — это значит видеть в нем развивающуюся личность: считаться с его правами, жизненными потребностями, самолюбием, человеческим достоинством; верить в его возможно­сти, относиться серьезно к его увлечениям, интересам.

Надежда Константиновна Крупская в своих воспоминаниях о В. И. Ленине писала: «Владимир Ильич относился всерьез к занятиям ребят, к тому, что они говорят и делают. У него не было и тени того пренебрежительного отношения к детям, того невни­мания к ним, которое так часто бывает у взрослых. И потому ребята

очень любили его.

Он терпеть не мог манеру превращения детей в игрушку,

заставлять их повторять слова, смысл которых им непонятен,

терпеть не мог бессмысленного баловства. Он уважал права детей.

В детях видел он будущее»².

Требовательность к детям должна быть справедливой, обоснованной, последовательной, направляющей. Такая требова­тельность помогает ребенку находить нужные формы поведения.

Требования к детям воспитатель строит в перспективе на развивающуюся личность. В процессе развития дошкольник приобретает способность к волевым усилиям, возрастают его со­знание и интеллект, накапливается багаж нравственных представ­лений. На каждой новой возрастной ступени ребенок стремится, проявить все большую самостоятельность, активно использовать свои возросшие силы и возможности. Поэтому требования к нему не могут быть статичными: их необходимо перестраивать в соответ­ствии с возрастными изменениями дошкольника. Требования воз­растают не только по своему объему, но и по степени трудности,

. однако они должны быть посильны и понятны ребенку — только тогда можно рассчитывать на их сознательное выполнение.

' Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского.

М., 1973, с. 272.

² Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. Сборник статей и речей.

М., 1973, с. 147. 18

Стиль отношений. От него во многом зависит взаимопонимание взрослого и маленького, готовность к активному послушанию, расположение к воспитателю.

Нет такого воспитателя, который бы не стремился вызвать у детей уважение к себе. Но право на уважение приходится за­воевывать. Ведь заставить уважать себя так же невозможно, как заставить любить или не любить. Дети составляют о взрослых собственное мнение, дают оценки их поступкам. И напрасно ждать от ребенка, что на несправедливость, сухость в обращении с ним он ответит расположением, привязанностью, доверием — всем тем, без чего воспитание становится делом трудным.

Н. К. Крупская постоянно напоминала о том, что воспитатель должен уметь «влезть в шкурку ребенка», проникнуться его замыслами и интересами, быть близким ему по духу и эмоцио­нальной отзывчивости. Развивая эту же мысль, В. А. Сухомлинский говорил: «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому — Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком. Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира»'.

Почему дети одному педагогу подчиняются с первого слова, а иного даже после окрика не слышат? Оказывается, дело здесь не в детях, а в установившихся отношениях.

Кто из воспитателей не знает, что от того, как дано указание, зависит реакция ребенка? Добиваясь от детей выполнения своего требования, воспитатель должен владеть всеми оттенками инто­нации. Антон Семенович Макаренко придавал этому огромное значение. Он говорил, что почувствовал себя настоящим педагогом лишь тогда, когда научился произносить коротенькую фразу «Иди сюда» с 15—20 различными оттенками.

Настоящий педагог всегда предвидит, когда и как разгова­ривать с воспитанниками. Если он обращается ко всей группе детей, то вполне допустим официальный тон, мобилизующий, не допускающий возражений. По отношению же к одному из воспи­танников это не всегда уместно: обращение один на один требует большей доверительности и может иметь массу оттенков — указа­ния, вопроса, просьбы, замечания, шутки, мягкой иронии, добро-пушного подтрунивания... Важно ведь не принудить, а вызвать у ребенка внутреннее согласие с указанием взрослого.

Общение «воспитатель — воспитанник» осуществляется всегда НВ более близких дистанциях, чем со всеми детьми сразу. Близкий контакт с ребенком возможен при условии глубокого понимания его состояния в данную минуту, побудительных мотивов его действий, анализа конкретного случая. Например, не в меру расшалив­шийся ребенка лучше остановит твердый, требовательный тон;

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974, с. 4.

раскапризничавшегося — спокойный; загрустившего отвлечет теплый, проникновенный...

Лишь в крайних случаях допустимо повысить голос, тогда это воспринимается как нечто из ряда вон ₍ выходящее. Если повышенный тон стал системой, то дети перестают обращать на него внимание. Хороший воспитатель почти никогда не повышает голоса, а дети слушаются его. Воспитателя, который часто по­крикивает, дети будто и не слышат.

Надо помнить: чем меньше замечаний, тем значительнее вес слова. Руководить детским поведением, совершенно не прибегая к замечаниям, невозможно. Но само по себе замечание не выгля­дит обидным, если оно сделано спокойным тоном. Ведь слово мо­жет прозвучать для воспитанника по-разному — в доброжелатель­ной форме, рождающей в нем чувство стыда за оплошность, или в обидной, задевающей его самолюбие, наедине или при всех, спокойно и требовательно или резко и крикливо. Отсюда и соот­ветствующая реакция: в одном случае замечание затрагивает струны совести, в другом вызывает протест. Даже порицание не обидит ребенка, если оно звучит доброжелательно и если им не злоупотребляют, а применяют наряду с другими формами воз­действий. И главное, если оно не попирает в ребенке человече­ского достоинства.

В. А. Сухомлинский говорил: «...опытный воспитатель никогда не допускает уничтожающей оценки. В умном порицании всегда есть оттенок удивления: «Я никогда не ожидал от тебя такого поступка, я считал и продолжаю считать тебя лучше, чем ты сам заявляешь о себе своим поступком». Эти слова не произносятся, но обязательно «читаются между строк» — в этом как раз и заключается искусство порицания... Искусство порицания состоит в мудром сочетании строгости и доброты...»¹.