Психологическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения учащихся.

Согласно «словарю русского языка» «сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». Отсюда психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения личности – это движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка.

Кто же осуществляет это сопровождение? Сопровождающих много: это родители, родственники, учителя, друзья. Компетентное и продуктивное психологическое сопровождение может осуществлять – психолог-профконсультант. Психолог оказывает человеку помощь и поддержку в выборе траектории профессионального развития, не навязывая ему своего мнения, а помогая наметить ориентиры. Именно о таком сопровождении и идет речь.

«Таким образом, психологическое сопровождение – это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития.

Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам».

Цель такого психологического сопровождения - полноценная реализация профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворение субъекта деятельности.

Одна из важных задач психологического сопровождения профессионального становления личности не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению. Необходимость решения этой задачи обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными жизненными переменами, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами.

Психологическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности.

«Таким образом, психологическое сопровождение – это технология, основанная на единстве четырех функций: диагностики возникшей проблемы, информации о проблеме и путях решения, консультации на этапе принятия решения и выработке плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения». Теперь остановимся на особенностях психологического сопровождения на стадии оптации, т.е. на подготовке старшеклассников к сознательному выбору профессионального пути.

Здесь важное значение приобретает профессиональное консультирование, которое осуществляет школьный психолог. Основная задача профориетационной и профконсультанционной работы со старшеклассниками - всемерное содействие пробуждению собственной активности молодого человека.

Можно выделить наиболее распространенные ситуации психологического сопровождения самоопределения старшеклассников:

1. Обращение к психологу за подтверждением правильности выбора профессии

2. Обращение к психологу за помощью в самоопределении, в случае отсутствия выраженных интересов и способностей.

3.Обращение к психологу в связи с тем, что у школьника наблюдается расхождение между интересами и способностями

4. Обращение к психологу вызвано расхождением мнения учащегося и его родителей относительно профессионального выбора

11. Профессиональный стандарт педагога: содержание стандарта, личностные качества, профессиональные компетенции (по преподаваемому предмету).

Содержание профессионального стандарта педагога:
- часть первая: обучение

- часть вторая: воспитательная работа
- часть третья: развитие (личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые учителю для осуществления развивающей деятельности).
- часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в школе
- часть пятая: профессиональные компетенции педагога

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Основными чертами компетентностного подхода к подготовке являются:

- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

- четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

- выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;

- формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

- наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;

- оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

- индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;

- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

- интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

Личностные качества:

1. Готовность принять разных учеников, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ученику.

2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы учащихся, связанные с особенностями их развития.

3. Способность оказать адресную помощь учащемуся своими педагогическими приемами.

4. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.

5. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.).

6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития учащегося.

7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.

8. Умение отслеживать динамику развития учащегося.

9. Умение защитить тех, кого в коллективе не принимают.

10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.

11. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий. 12. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик учащегося.

13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.

14. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.

15. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.

16. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.

17. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.

18. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

12. Психология личности учителя: педагогические способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности, мотивация педагогической деятельности, диагностика.

Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:
1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

Стили педагогической деятельности прежде всего дифференцируются на три общих рассмотренных выше вида:

1) авторитарный;

2) демократический;

3) либерально-попустительский.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова предложили деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера [10, 180-190]. Авторами в основу различения стиля в труде педагога были положены следующие основания:
— содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание педагогом ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
— динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость
и др.);
— результативность (уровень знаний и навыков учения у обучающихся, а также интерес обучающихся к учебному предмету).
На основе этого были выделены ряд индивидуальных стилей:
а) эмоционально-импровизированный стиль;
б) эмоционально-методический стиль;
в) рассуждающе-импровизированный стиль;
г) рассуждающе-методический стиль.

В основе мотивации труда препо­давателя, так же как у любого специ­алиста, лежат потребности, интересы, склонности, ценностные ориентации, целевые установки и др. Вместе с тем в педагогической деятельности как во взаимодействии преподавателя и учащихся имеются специфические мотивы.

В основе мотивации педагогиче­ской деятельности могут находить­ся ее специфические особенности и содержание. Одна из особенностей труда преподавателей заключается в том, что он относительно свободен от контроля и управления со стороны администрации. Другая мотивирующая особенность деятельности преподавателя связана с ее объектом - молодежью. Значительным мотивирующим фак­тором в работе преподавателя явля­ется возможность сочетать педаго­гическую деятельность с научно-исследовательской работой.

Важнейшим мотивационным фак­тором труда любого специалиста, в том числе преподавателя, является возможность работать в хорошем педагогическом коллективе под ру­ководством опытного, мудрого заве­дующего кафедрой или декана.

13. Педагогическое общение: понятие, структура, функции, стили. Личностные качества, определяющие эффективность педагогического общения.

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе.

Структура педагогического общения включает в себя такие этапы:

1- ый этап - Прогностический - моделирование педагогом предстоящего общения с воспитанником либо группой, классом, командой).

2- ой этап - Коммуникативная атака - организация непосредственного общения в момент первичного взаимодействия, что предполагает владение и использование техники быстрого включения класса или конкретного собеседника в работу.

3- ий этап - Управление общением в ходе педагогического процесса.

4- ый этап Анализ результатов проведенного общения и моделирование на их основе предстоящей деятельности. десь необходимо соотнести цель, задачи и средства общения с его результатами.

Педагогическое общение выполняет практически все основные функции, которые реализуются в обыденно-житейском непедагогическом общении. Наряду с этим функции педагогического общения имеют свои отличительные особенности (А.А. Лобанов): Информационная функция; Воспитательная функция; Функция познания людьми друг друга; Реализация потребности в контакте с другим человеком; Функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения; Функция возвышения личности ученика. С учетом большого разнообразия межличностных отношений и способов воздействия учителя на учеников с целью решения конкретных задач, отечественными и зарубеж­ными учеными были созданы классификации стилей руководства с учетом различных признаков. Наиболее широко известной в наши дни считается классификация, предложенная немецким психологом Куртом Левиным в 1938 г. Он, в зависимости от роли участни­ков педагогического процесса, определил три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами педагога.

В психолого-педагогической литературе указываются качества личности педагога, важные для общения. Среди них можно назвать следующие:

· фасцинация (основа обаяния);

· прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

· импровизационный ум;

· эмпатия (способность поставить себя на место другого);

· эмоцинальная стабильность;

· доброжелательность;

· аутентичность (умение быть собой);

· инициативность в общении;

· непосредственность;

· принятие своих и чужих без страха;

· стремление к самопознанию и др.

Развитые коммуникативные способности составляют основу эффективного общения. Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной), можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

1) умения межличностной коммуникации;

2) умения восприятия и понимания друг друга;

3) умения межличностного взаимодействия.

14. Конфликты в педагогической деятельности: понятие, виды, этапы. Профилактика конфликтов и пути разрешения. Барьеры и трудности педагогического общения.

Конфликт (от лат. conflictus - столкновение) - это столкнове­ние противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующее:

ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, вне учебной деятельности;

ситуации (конфликты) поведения поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

ситуации (конфликты отношений), возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Можно выделить три фазы протекания конфликта в педагогической ситуации:

фаза - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации;

фаза - ответная реакция " соперника", от формы и содержания которой зависит исход конфликта;

фаза - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в двух различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений

Практическому психологу необходимо обеспечить и такое направление работы учебного заведения как профилактика педагогических конфликтов. С этой целью должны быть задействованы такие виды деятельности как прогнозирование конфликтов, предупреждение конфликтов и стимулирование конфликтов

Практический психолог должен иметь достаточное представление о таких двух способах разрешения конфликтных ситуаций как арбитраж и медиация (посредничество).

Обязательными спутниками большинства ситуаций общения являются психологические барьеры, возникающими между учителем и учащимися вследствие ряда объективных проблем. Л.И.Божович выделяла следующие барьеры в педагогической деятельности:

1) предъявляемое педагогом требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2) в педагогической деятельности и общении, со стороны педагога, проявляется столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций;

3) ученик переживает хронический неуспех в учении или в труде, сказывающийся на его поведении и отношении с учителем;

4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.

На почве «полосы отчуждения» возникают трудности педагогического общения, которые объединяют в следующие группы:

информационные (проявляются в неумении сообщить информацию, высказать свое мнение, завершить сообщение и др.);

регуляционные (связанные с неумением стимулировать активность воспитанников);

трудности реализации аффективных функций (неумение одобрять мнение ученика, соглашаться с ним и т.д.).

15. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности: структура, функции, содержание работы. Критерии эффективности педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению.