Структура система освіти в Україні

Освіта як процес – це рух від цілей до результату, процес суб'єктно-суб'єктної взаємодії педагогів з вихованцями, коли вихованець у процесі навчання та самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку перетворюється в активного суб'єкта педагогічної взаємодії.

Освіта інтегрує в собі навчання, виховання і розвиток як суспільне явище і педагогічну діяльність як особливий вид суспільної діяльності, спрямованої на прийняття дітьми і молоддю накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до самостійної діяльності у відповідності з економічними, політичними, моральними, естетичними цілями.

Освіта як результат. У контексті результату освіта фіксує факт засвоєння особистістю, суспільством, державою всіх тих цінностей, які народжуються в процесі освітньої діяльності. Освіта як результат інтегрує в собі такі поняття як писемність, освіченість, професійна компетентність, культура, менталітет. Врешті-решт, коли йдеться про дійсно освічену людину, то це передбачає, що в її освіченості втілились найважливіші об'єктивні характеристики та параметри природи, суспільства, людини, її духовні, моральні особистісні підвалини і орієнтири, а також способи пізнання цих характеристик і параметрів у природному поєднанні зі сформованими ставленнями до них.

Освічена людина – це, перш за все, людина, підготовлена до подальшого збагачення та розвитку свого освітнього потенціалу. Освіченість – це грамотність, доведена до суспільно й особистісно необхідного максимуму, категорія, яка характеризує особистісні освітні надбання, наявність досить широкого кругозору з найрізноманітніших питань природи, життя людини і суспільства.

Вища цінність освіти і вища її мета полягають у формуванні менталітету особистості й соціуму. Результат освіти повинен оцінюватися не тільки за безпосередніми, спостережуваними і жорстко контрольованими параметрами ефективності педагогічної діяльності, але й на рівні ментальних пріоритетів і переваг даного конкретного соціуму, з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів і мінливих критеріїв реального духовного й матеріального прогресу як окремої людини, так і суспільства в цілому.

2.3. Опосередкована та цілеспрямована освіта. Питання щодо того, звідки і у який спосіб людина набуває знань, стає освіченою, є однією з ключових проблем освіти. Обов'язкова шкільна освіта, а потім університетські роки – тільки основа, на якій будується подальше життя людини. Але диплом престижного університету – це ще не гарантія життєвого успіху. Знань дійсно накопичилася величезна кількість, і потрібно докладати зусиль, щоб стати професіоналом в певній галузі. Сьогодні необхідне постійне нарощування індивідуальних здібностей і, особливо, затребуваних практичних навичок. Освіта для сучасної людини перетворюється на спосіб життя, стає постійним процесом. Освіта у якості філософського феномену відбувається як: а) опосередкована (інформальна); б) цілеспрямована (формальна).

Так, природною для дитини формою опосередкованої освіти є спостереження і наслідування, яке, однак, не слід розуміти занадто вузько, як просте механічне копіювання дій оточуючих дорослих. До речі, наслідування, як педагогічний принцип, широко й успішно використовується в даний час у вальдорфській педагогіці, причому для дошкільної педагогіки наслідування є провідним дидактичним принципом. Прагнення до ідентифікації себе зі значимою дорослою людиною йде зсередини дитини. Надзвичайна відкритість, здатність до накопичення чуттєвих вражень і подальше їх внутрішнє перероблення, активність і прагнення до осягнення світу накладають особливу відповідальність спочатку на батьків дитини, а у процесі формальної освіти – на педагогів. Дитина розвивається сама природним чином, через ідентифікацію і наслідування, беручи участь у житті дорослих. Правильна і багата мова розвивається, коли дитина чує навколо себе правильну і чітку мову, музичність і слух – якщо в присутності дітей звучить музика. Платон у третій книзі своєї праці «Держава» вказував, що освіта значною мірою здійснюється на основі наслідування, оскільки воно ґрунтується на яскраво виражених вроджених наслідувальних задатках людини, завдяки яким у сукупності розвиваються всі форми людського буття: моторна, чуттєва, мовна, соціальна, моральна й духовна.

Та все ж найпершим джерелом освіти є індивідуальний життєвий досвід і фундаментальна освіта. Упродовж всього свого життя людина отримує безліч знань і навичок опосередковано, поза межами навчальних закладів. Така опосередкована освіта здобувається навіть на підсвідомому рівні у процесі акту пізнання на основі традиційного когнітивного механізму. Людина навчається без вольових зусиль зі свого боку, не застосовуючи будь-яких опосередкованих дидактичних механізмів і позбавлена зовнішнього контролю щодо своєї опосередкованої освіти. Нині змінюється сам процес пізнання. Цей процес має цілісний характер, дозволяє злитися з пізнаваним, а значить, проникнути в саму його сутність, побачити його зсередини. Таке пізнання протікає всередині нашого глибинного, духовного досвіду, безпосереднього переживання цього досвіду, а з ним і внутрішнього розуміння. Це позараціональное, непідвладне розуму, надчуттєве відчуття і є особистісне знання. Знання, набуті у формі опосередкованої освіти, – це індивідуальний духовний досвід людини, погляд, обернений усередину; людина не відокремлена від свого знання. Особливістю опосередкованої освіти є її спонтанний характер, оскільки людина навчається мимоволі, без наперед розробленої програми, відповідного плану та спрямування освіти. І чим більш духовно багатим є життя людини, чим більш різноманітним є її оточення та види діяльності, тим більш значущими є особистісні знання людини, вона більшою мірою задовольняє потяг до актуалізації своєї особистості, проникнення у свій власний внутрішній світ.

Всі ми володіємо глибинними, внутрішніми знаннями, і головним для кожної людини є вміння вичленовувати їх у невпинному потоці думок. Крім усього іншого, необхідна певна поперередня уява про предмет чи явище, що насамперед дозволяє нам диференціювати і фіксувати знання. Тобто – звернути увагу, запам'ятати думку чи на психологічному рівні закарбувати позитивну чи, навпаки, негативну асоціацію. Це і є неявне, приховане, інтуїтивне особистісне (його ще називають імпліцитним) знанням. При цьому слід ураховувати, що не всі імпліцитні знання можна вважати інтуїтивними. Їх варто розділити на інтуїтивні, що оформлюються у сфері щоденного досвіду, в межах життєвих колізій і відносин, які дозволяють прив'язати знання до контексту, і знання трансцендентні, тобто такі, які принципово недоступні досвідному пізнанню або не ґрунтуються на досвіді; здобуваються у результаті цілеспрямованої навчальної діяльності. У той же час «перевага» особистісних знань полягає у тому, що це, як правило, глибинні знання, що можуть мати глобальний характер, бути пов'язаними з осягненням основ світобудови, відносин в системі «людина – Бог, людина – Всесвіт», місця людини в космосі, стосуватися моделей розвитку суспільства, нового світопорядку тощо.

Шляхом опосередкованої освіти людина набуває знань, пов’язаних з емоційною сферою, високою творчістю, натхненням. Особистість як носій такого внутрішнього знання саме знання не створює, вона робить його можливим. Це позаособистісний процес з властивою для нього власною динамікою, який «веде» людину за собою. Якщо в сенсі опосередкованої освіти йдеться про представника природничих наук, то у нього, зазвичай, добре розвинене раціональне мислення на відміну, припустимо, від поета або художника. У будь-якому випадку знання, набуті унаслідок опосередкованої освіти, є результатом розширення свідомості, виходу в іншу реальність, де працює механізм внутрішнього, духовного бачення.

Опосередкована (або інформальна) освіта є самостійним вивченням школярами, слухачами або студентами різноманітних навчальних та допоміжних матеріалів (курсів лекцій, підручників, посібників, електронних підручників тощо), самостійне слухання музики, радіопередач, перегляд різноманітної інформації в мережі Інтернет, а також телевізійних програм, фільмів, відвідування театральних вистав, екскурсії і туризм. Найважливіше значення в опосередкованій освіті має досвід життєдіяльності, зокрема, різні форми взаємодії у соціумі.

В сучасному інформатизованому суспільстві все більшого поширення набуває дистанційне навчання, яке здійснюється у віддаленому режимі, тобто вдома, на робочому місці у перервах від роботи, на відпочинку тощо. Широко розповсюджується віддалене консультування викладачем учнів і студентів зі складних освітніх питань, постановка творчих завдань за допомогою інструментарію електронної пошти і форумів, відеозв'язку. Дистанційне навчання, як правило, є складовим елементом цілеспрямованої (формальної) освіти.

Очевидно, що без цілеспрямованої освіти, практичне застосування досвіду, який набуто у процесі опосередкованої освіти, не дасть належного результату. Система цілеспрямованої освіти являє собою сукупність освітніх програм, державних освітніх стандартів різного рівня і спрямованості; мережі освітніх установ, які їх реалізують, органів управління освітою, методичних установ та організацій.

Метою цілеспрямованої освіти, як правило, є розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її задатків і нахилів, розумових і фізичних здібностей, засвоєння особою суспільних цінностей та виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних і готових до свідомого суспільного вибору; збагачення на цій основі інтелектуального, творчого і культурного потенціалу особистості, підготовка кваліфікованих фахівців для всіх сфер суспільного життя. На відміну від опосередкованої освіти, цілеспрямована освіта є спеціально організованим навчально-виховним процесом – системою органiзацiйних i дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію освітньої програми на певному освітньому або кваліфікаційному рiвнi відповідно до державних стандартів освіти, передачі знань, накопичених поколіннями, досвіду та культурних цінностей. Цю функцію цілеспрямованої освіти забезпечують сукупність установ різного типу та рівня. В освітньому процесі існує безліч зовнішніх і внутрішніх суперечностей. В даному випадку дуже цінним є те, що рушійною силою розвитку процесу освіти і розвитку самої особистості є розв’язання цих протиріч. Основне зовнішнє протиріччя – протиріччя між новими соціальними завданнями, що стоять перед освітою, і можливостями школи як суспільного інституту. В цілеспрямованій освіті важливим є принцип безперервності освіти (освіта упродовж життя), наступність різних її ступенів, можливість не тільки продовжувати навчання, але й змінити тип освіти.

2.4. Філософське вчення про людину та його методологічне значення для розвитку освіти. Філософське вчення про людину характеризується розмаїттям концепцій, філософських шкіл, течій тощо. Вони пропонують відмінні, нерідко взаємно виключні, погляди на сутність людини та її призначення. Відтак, для розуміння трансформації філософських уявлень щодо проблеми людини та їх методологічне значення для ґенези освіти, потрібно, бодай побіжно, з’ясувати їх засадничі підходи.

Сутність людини в цілому та її місце у світі досліджує філософська дисципліна антропологія (від грец. «антропос» – людина). Філософська антропологія не є виключно або вченням про сутність людини, або узагальненням різноманітних даних історії, археології, етнографії, культурології. Вона вбирає в себе дані як природничих наук, так і гуманітарних, щоб наблизитися до того, що є об'єктом її дослідження, тобто до людини.

Буття людини, її поява, сенс життя тощо належать до вічних філософських проблем. Людина переймалась цими проблемами здавна, відтоді, коли вона вперше перейнялась питанням, хто вона така, чому і навіщо вона існує. Ключові проблеми людини у філософському сенсі традиційні: питання взаємовідносин між людиною і природою, людиною і суспільством, роль і місце людини в історичному розвитку, розвиток цивілізації, внутрішнє емоційне і моральне життя, ставлення до себе та до інших людей. Образ людини не є універсальною формою. Кожен історичний період в житті країни, нації, кожен філософський напрям і, можливо, кожна людина витворюють конкретний тип «людяності», конкретне «бачення» людини. Людське співжиття – такий же факт людського буття, як і життя оточуючої нас природи, і наукове пізнання цього факту – така ж непереборна потреба людського розуму, як і вивчення життя цієї природи. Людське співжиття виявляється у різноманітних людських спільностях, котрі можуть бути названі історичними тілами і котрі виникають, ростуть і розмножуються, переходять одне в одне і, врешті-решт, руйнуються, – словом, народжуються, живуть і вмирають подібно до органічних тіл природи.

Пошук і формування людської особистості, однак, ніколи не зводився до механічного відображення людини, але також передбачає дослідження людської діяльності. У цьому сенсі освіта належить до найбільш важливих форм активного виміру людства; вона належить до антропології щодо більш широких питань, а ніж як сфера вивчення антропології. Сучасна філософська антропологія як і будь-яке інше духовне відображення, має свої історичні корені, з яких вона постала. Таким чином, неможливо пізнати сучасну людину без знания того, як образ Людина трансформовувався у попередні епохи. Упродовж тривалого періоду від античності до сучасності ідеї та образи людини потребують філософського осмислення, оскільки все, що пов’язане з людиною, є невід'ємною частиною вирішення онтологічних, гносеологічних, етичних та інших питань філософії освіти.

Інтерес до самої себе у людини з'явився не відразу. Як слушно писав визначний німецький філософ К. Ясперс, «... про події прометеївського часу, коли людина тільки приступала до пізнання навколишнього світу за допомогою знарядь праці, вогню, мови, нам нічого не відомо». Дійсно, першим періодом історії людства, який залишив по собі відомі нам дотепер філософські концепції людини, був період цивілізацій на Сході, а також античності. Антропологічний переворот у філософії, коли вона повернулася обличчям до людини, перестала замикатися винятково на питаннях природи, відбувається завдяки діяльності софістів і Сократа. «Пізнай самого себе» і «Людина – є міра всіх речей» – це два філософських імперативи, які стали хвилювати філософську думку, починаючи з Фалеса і Протагора до сучасних філософів таких як Ж. Бодрійяр. У давній грецькій філософії образ людини космоцентричний, людина розглядається як мікрокосм («малий світ»), а той, своєю чергою, є відображенням і символом Всесвіту, макрокосмосу. Людина поєднує в собі всі основні елементи космосу і складається із тіла і Душі, які є, за Аристотелем або за Платоном, двома різнорідними субстанціями. Тим не менше, у моделі макрокосму людина не випадає з Природи, є її частиною, є однією з істот, хоча і наділеною винятковим атрибутом – логосом.

Здатність людського мислення дає можливість виявити не тільки зовнішні зміни, але й проникнути у світ істини буття. Людина, насамперед, розуміється як істота розумна. Здатність людського мислення дає можливість виявити не тільки зовнішні зміни, але й проникнути у світ істини буття. Античні греки вважали, що людина мислить всім тілом і для того щоб добре мислити, вона має бути фізично розвиненою; для греків є природним, що знаменитий мислитель одночасно може бути Олімпійським чемпіоном.

Платон (427 р. до н.е – 347 або 348 р. до н.е.) – учень Сократа і вчитель Аристотеля (йому належить вислів про те, що усі професії від людей і лише три – від Бога: педагог, лікар та судя). У своїх найбільш відомих працях, як от «Держава», «Федон», «Філеб», «Бенкет», «Тімей», «Закони» він першим серед європейських філософів заклав підмурки об'єктивного ідеалізму і розробив його у цілісному вигляді. Світ Платона – це світ ідей, які визначають життя матеріального світу і є неперевершеними вічними зразками, за якими будується множинність речей, утворених з нескінченної матерії. Сама матерія нічого не може породити. Навпаки – сила всепроникаючого, сяючого світла, що виходить з ідей, оживляє темну матеріальну масу, додає їй ту чи іншу видиму форму. Найвища ідея – це вище благо, тотожне абсолютній красі. Це і є, за Платоном, початком всього, вмілим майстром, який створює видимий небесний і людський земний світ згідно з найбільш мудрими законам. Але, застерігав Платон, одного разу створений фізичний світ схильний до спотворення і старіння, тому людина має крокувати шляхом духовної досконалості, яка приведе її до пізнання вищої ідеї. Джерело руху Платон вбачає в душі. Він вводить поняття деміурга – творця світу. Деміург створює світ з ідей і безформної матерії, яку Платон називає небуттям. Так само Деміург створив богів та індивідуальні душі. Оскільки, вважав Платон, душі мають стосунок до ідей, остільки кожна з душ володіє знанням. Пізнання постає у Платона як процес збереження в душі знань, а навчання – пробудження душі, її активізація; знання не вкладаються в голову учня, але пробуджуються в його душі.

Аристотель (384 р. до н.е. – 322 р. до н.е.) визначає людину як політичну (суспільну) тварину («zoon politikon»). За Аристотелем, суспільними тваринами є також мурахи і бджоли – всі вони спільно добувають їжу, виховують дитинчат, захищаються від ворогів і т. п. Але вони не є людьми, адже Аристотель в поняття «політична тварина» вкладає етичний аспект. Досліджуючи спільну діяльність людей, він вживає етичні категорії для опису принципів спільного життя, які в його праці «Про душу» задаються суто інструментально в поняттях доцільності, економії та ефективності. «Тільки людина здатна до сприйняття таких понять, як добро і зло, справедливість і несправедливість і т. п.», - писав Аристотель у трактаті «Політика».

Держава в Аристотеля є символом розумності людини («Людина і є першою чергою розум»), її здатності до мислення і мовлення. Тільки в рамках соціуму, держави, згідно з Аристотелем, людина може задовольнити свої природні потреби і розраховувати на досягнення вищої мети – Блага.

Якщо античний образ людини космоцентричний, тo середньовічний – теоцентричний (тео – душа). У Середньовіччі біблійне уявлення про людину як образ і подобу Бога поєднується зі вченням про поєднання божественної і людської природи в особі Христа і можливості, унаслідок цього, внутрішнього залучення кожної людини до Божої благодаті. Людина не вірить у себе, вона вірить у Бога. Її очі звернені до потойбічного світу, який є істинно духовним світом. Поцейбічний світ, як і сама людина, розглядаються не такими, якими вони є в дійсності, а лише як момент руху людини до Бога. Сама по собі людина є втіленням гріха і печалі. У цілому в епоху Середньовіччя на людину були одягнені ризи гріховності, людина стає лише частиною, та й то не найкращою, Божественного світового порядку. Не зважаючи на божественну природу, сутність людини, в уявленях Середньовіччя, двоїста. З одного боку, людина є результатом гріхопадіння, а останнє, своєю чергою, – наслідок наявності у людини розуму і вільної волі. Тут протиставлені одне одному безсмертна душа і смертна плоть людини. Турбуватися треба лише про спасіння душі, зокрема вдаючись до ущемлення тіла. Велике значення надається промислу Божественному в усіх подіях у світі. Вважається, що людина не може самостійно здобути знання, воно відкривається їй в одкровенні.

Епоха Відродження пронизана пафосом автономії людини, її безмежних творчих можливостей. У часи Відродження людина намагається змити з себе тавро першорідного гріха. Італійський мислитель Нікколо Макіавеллі (1469 – 1527), для якого людина є одночасно зосередженням і добра, і зла, вважав, що сутність людини проявляється в залежності від обставин, в які вона потрапляє. Розглядаючи політичну сферу, Н.Макіавеллі заявляв, що дружелюбність, душевність, моральність, доброта, великодушність не лише не сприяють виживанню людини в політиці, а й заважають. Бог в епоху Відродження переміщається на периферію людського життя, людина відривається від нього й відтепер вірить у себе. Правдою є і те, що стосовно людини філософи цього періоду мали сумніви, зокрема, М. Монтень (1533-1592) зауважував: «Воістину, людина істота – легкодумна, хибна і мінлива – якусь сталу і тверду думку про неї скласти годі». Інший, і більш відомий французький філософ Рене Декарт (1596-1650) зробив відкриття про людину сутність якого полягала у тому що людина - мисляча річ», Декарт поставив запитання: «Отож, що я таке? Річ, яка мислить? А що таке річ, яка мислить? Це річ, яка сумнівається, пізнає, стверджує, заперечує, бажає або не бажає, а також уявляє й відчуває. Звісно, це не так мало, якщо все це властиве моїй природі». Мислення, на переконання Декарта, це єдине достовірне свідчення людського існування: «Мислю, отже існую». Відтак, саме в розумі, мисленні вбачається специфічна особливість людини, її сутність. Декартівський дуалізм душі й тіла значною мірою визначав у подальшому характер антропологічної проблематики, а з іншого боку, він продовжив античну концепцію самопізнання, оскільки «… я ясніше й виразніше; - пише він, - починаю пізнавати, який я».

Філософи Нового часу, що надихá лися ідеєю наукового світорозуміння, прагнули звільнити філософські погляди на природу, людину від теології, а отже і від догматичної упередженості. Глибинною властивістю людської сутності вони вважали розум, завдяки якому людина здатна пізнавати природу і саму себе. При цьому під розумністю малась на увазі вільна й активна дія, заснована на знанні об'єктивної необхідності.

Так, Бенедикт Спіноза (1632-1677) відкидав вчення про свободу волі, не заперечуючи при цьому можливості свободи для людини. Поняття свободи у Спінози не суперечило поняттю необхідності. Він прийшов до висновків: «1) що не можливо забрати у людей свободу говорити те, що вони думають; 2) що ця свобода»без шкоди для права й авторитету верховних властей може бути дана кожному, і що кожен може її зберегти без шкоди для того ж права, якщо при цьому він не бере на себе ніякої сміливості ввести щось подібне тдо права чи зробити щось проти прийнятих законів; 3) що цю саму свободу кожний може мати, зберігаючи мир у державі, і що від неї не виникає жодних незручностей, яких неможна було б легко усунути; 4) що кожен може мати її також для благочестя; 5) що закони, видавані стосовно спекулятивних предметів, пуста справа; 6) нарешті, ми показали, що ця свобода не тільки може бути допущена без порушення в державі миру, блага і права верховних властей, але її навіть слід допустити, щоб усе це зберегти. Таке розуміння свободи стало значним досягненням філософії Нового часу.

Німецька філософія або «німецький ідеалізм» (І. Кант, Й.-Г. Фіхте, Ф.-В. Шеллінг,
Г.-В.-Ф. Гегель, Л.-А. Феєрбах) кінця XVII – початку XIX ст. характеризується розмаїтістю відповідей відносно сутності людини. Так, для Іммануїла Канта питання: «Що таке Людина?» було основним питанням філософії. Його відповідь полягала в тому, що людина – це істота, яка належить до двох різних світів: 1) природна необхідність; 2) моральна свобода. У такому своєму дуалістичному підході І.Кант розділяє антропологію в «фізіологічному» і «прагматичному» плані. Перша досліджує те, що робить з людини природа, а, друга – те, що людина робить або може і повинна робити з себе сама як вільна діяльна істота.

Г. Гегель розмірковував про свободу і несвободу людського духу, прийшов до висновку, що «…тільки той, хто спрямовує скептицизм на весь обсяг свідомості у її феноменальному вияві, робить дух придатним перевіряти, що таке істина…», чим виділив суб’єктність людини.. (С.72)

Людвіг Фейєрбах ставив у центр людину, розуміючи її насамперед як чуттєво-тілесну істоту. В цілому для німецької класичної філософії визначальним є уявлення про людину як про суб'єкт духовної діяльності, який створює світ культури, є носієм загальнозначущої свідомості, всезагального ідеального начала – духу, розуму.

Фундатори марксизму (К.Маркс і Ф.Енгельс) розглядали людину в якості суб'єкта суспільно-історичного розвитку і культури. Відмінною особливістю людини марксизм бачив її вміння виготовляти знаряддя праці, використовуючи їх з метою впливу на оточуючий світ. Сутність людини К.Маркс бачив у «сукупності всіх суспільних відносин».

Прихильники ірраціоналістичної концепції XIX–XX ст. виходили з того, що домінуючим у людини є позамислительні здібності та сили – почуття, воля тощо. Згідно з Фрідріхом Ніцше (1844 – 1900), людина визначається грою життєвих сил і потягів, а не свідомістю і розумом. Данський філософ Серен К'єркегор (1813-1855) висував на перший план вольовий акт, в якому людина «породжує себе», вибір, завдяки якому індивід, природна істота стає особистістю, тобто буттям духовним, самовизначальним.

Філософія життя (персоналізм, екзистенціалізм, структуралізм та інші течії) проблему особистості визначає як центральну в концепції людини. Представники цих течій стверджують, що людину не можна зводити до якоїсь однієї сутності, хоч би то біологічна, психологічна, соціальна чи духовна. В екзистенціалізмі і персоналізмі заперечується соціальна природа особистості, розділяються і протиставляються поняття індивідуальності (як частки природного і соціального цілого) й особистості (як неповторного духовного самовизначення). Ідеї філософії життя стали основою для виникнення філософської антропології, яка претендує на те, щоб створити цілісне поняття про людину.

Методологічне значення вчення про людину для розвитку освіти зумовлене тим, що це вчення і філософія освіти мають один і той же об’єкт дослідження – людину. Освіта має сенс лише для людини. Глибоке знання людини, її психофізичних особливостей та інтелектуального потенціалу мають визначальне значення у ключових аспектах освітньої політики:

· людино вимірному підході до розвитку педагогічної теорії та практики з опертям на урахування потреб особистості, закономірностей її соціалізації та гуманістичного ставлення до задатків та особливостей;

· відборі оптимальних форм педагогічного впливу на основі людиноцентризму й індивідуального підходу до кожної особи, на яку цей вплив спрямовується;

· конструюванні інноваційних педагогічних технологій;

· розробленні рекомендацій психолого-педагогічного характеру, спрямованих на оптимізацію і вдосконалення людини і суспільства засобами освіти;

· більш повному забезпеченні єдності навчання і виховання;

· формуванні освітнього ідеалу через призму, першою чергою, пріоритету інтересів особистості і, другою чергою – суспільства та держави.

2.5. Людинотворча місія освіти. Освіта як ідея людини. Історія розвитку людства дає достатньо підстав стверджувати, що найбільш пріоритетною цінністю, яка забезпечує прогрес суспільства, є освіта, роль якої в сучасному світі є важливо в тій мірі, в якій людина змінює навколишній світ. Весь історичний процес слід розглядати як освітній, а освіту – в якості способу формування людини усередині суспільства. Філософська ідея освіти пов'язана з ідеєю становлення і розвитку людини як цілісності та універсальності. Освіта є ідеєю людини, її витвором й поза людиною не існує. Підставою для феноменізації освіти в історії ставлення людини є усвідомлення несамодостатності, незавершеності людини й іманентно притаманної їй здатності перетворювати себе. Провідною тенденцією людинотворчої місії освіти є рух від загального до одиничного, від ідеї, образу, культури, людини – до людської індивідуальності. Класичне розуміння освіти як людинотворчого процесу полягає в орієнтації на абстрактну «людину взагалі», відволіканні від індивідуальності. При цьому сутність освіти пов'язана з відкритим, самоорганізовуваним становленням і розвитком людини, підставою для освіти, для якої динамічним ядром особистості є людська індивідуальність як творче, вільне, цілісне соціоприродне в людині. В особистості як суб'єкт-об’єктному елементі освіти динамічно й багатовимірно проявляється потенціал людини до самотворення і самоформування.

Багато особистісних рис людини визначаються не тільки природними даними, а й набутими в певних умовах соціального життя якостями. Освіта не може не коригувати особистість і не впливати на формування її певних якостей залежно від самого освітнього середовища, структури знань і технологій освіти, усієї сукупності навчально-виховного процесу. Освіта являє собою базову сферу відтворення людського потенціалу, в якій людина формується як особистість.

Відтак освіту, насамперед, слід розглядати як сферу людинотворення, проектування її майбутнього, як інститут соціалізації, інтелектуалізації та розвитку людини, введення її у сакрально-духовний вимір людського життя, а також як механізм гармонізації суспільної свідомості та її здатності до сприйняття цивілізаційних змін. Швидкозмінність і швидкоплинність глобальних процесів суспільного розвитку висувають освіту на одне з пріоритетних місць у державній політиці кожної країни, надають їй статусу гаранта незалежності й національної безпеки, рушійної сили динамічного розвитку економіки та сукупного інтелекту нації.

Набуті знання й компетентності допомагають розкриттю сутності людського життя в соціумі, тому світорозуміння, світогляд, визначення місця і ролі особистості в суспільстві, засвоєння гуманітарних основ спілкування, норм моралі і моральності, соціокультурний розвиток індивіда роблять людину частиною суспільства.

Людинотворча функція освіти також увібрала в себе виховний аспект. Гуманістичний принцип освіти заснований на визнанні права і здатності людини диктувати собі власний моральний закон. За І.Кантом, це принцип автономності, який, застостосований до освіти, не допускає безпосереднього впливу на людину, самочинного формування ззовні її досвіду, позиції, властивостей. Неможливо навчити чи виховати людину всупереч її волі, а відтак призначення освіти полягає у становленні людини, набутті нею себе, свого образу – неповторної індивідуальності, духовності, творчого потенціалу. «Утворити» людину в цьому сенсі означає допомогти їй стати суб'єктом культури, історичного процесу, власного життя, тобто навчити життєтворчості. Якщо особистість – це визначеність позиції людини у відносинах з іншими, то індивідуальність – визначення власної позиції в житті, це зустріч з самим собою як Іншим.

У міру набуття знань, навичок і компетенцій збагачується й система цінностей людини. Освіта з'єднує гуманітарні цінності з професійними, підсилює дієвість певних видів цінностей, мотивує суспільну значимість діяльності людини. Система інтересів як прагнень до досягнення певного результату також перебуває під впливом освіти. Освіта розширює можливості людини в постановці цілей її діяльності і робить можливим реальним рух до цієї мети. Це пов'язано не тільки з побудовою професійної кар'єри, але також із задоволенням духовних запитів людини. Отже, освіта змінює якість діяльності людини, збільшує її інтелектуальну складову. Тільки в освітньому процесі можливим стає розпізнавання та ефективний розвиток індивідуальних здібностей людини.

Освіта також відіграє важливу роль у формуванні професійної свідомості людини. Професійна підготовка людини в освітній системі закладає міцну базу професійної діяльності, найбільшою мірою реалізовує особистісні здібності, її трудовий потенціал. Саме тому в теорії людського капіталу рівень освіти населення розглядається як головна складова його цінності, а освіта одностайно визнається в якості постійної складової трудової діяльності. Крім того, сучасні дослідження доводять існування стійкого зв'язку освіти людини і тривалості її життя, а, отже, знання як результат освіти є важливим для довголіття, а сама освіта має важливе соціобіологічне значення. Освіта також формує професійні навички та вміння і таким чином визначає можливість і реальність набуття професії, яка в трудовому житті людини відіграє значну роль.

2.6. Філософська концепція самопізнання. Інтуїтивне світорозуміння привело людину до ідеї самопізнання, якою пронизана вся історія східної та західної філософії. Ще давня індійська філософія звернулася до людини із закликом: «Атманам віддхі» – пізнай самого себе. Витоки цієї ідеї сягають глибини її ведичного періоду (1500 – 600 років до н.е.). Однією з давніх практик самопізнання є йога, вправи якої мають виняткове значення для звільнення людини від карми, адже вони покликані допомогти людині наблизитися до розуму як до засобу бачення Всесвіту, формують ставлення людини до середовища; ставлення до себе; вміння керувати тілом; правильно дихати; керувати почуттями; керувати розумом; розвивають вміння взаємодіяти з об’єктом пізнання, а також здатність поєднуватися з цим об’єктом.

Даоська практика самопізнання, батьківщиною якої є Китай, передбачає, що світ у цілому і людина зокрема характеризуються трьома видами життєвої енергії: шен (дух), ци (дихання) і цзін (життєва субстанція). Під час медитації людина прагне до злиття мікрокосму (тобто, себе) з макрокосмом (Всесвіт). З цією метою людина повинна позбутися дуалістичного сприйняття дійсності; іншими словами, вона прагне ототожнити своє его зі Всесвітом, позбутися суб'єктно-об'єктної свідомості. До певної міри східна традиція самопізнання відображена у традиціях родинного виховання в сучасних Японії та Китаї і, меншою мірою, – в системах освіти у класичному вигляді вона збереглась у монастирях закритого типу.

Про спрямованість давньогрецької філософії Платон писав: «… мудреці зійшлися колись разом і свохї вислови – цвіт свої мудрості – подарували Аполонові, надписавщи на його храмі у Дельфах те, що всі сьогодні славлять: «Пізнай самого себе», «Нічого понад міру». (343) Сократ (469 – 399 рр. до н.е.) переосмислив дельфійський заклик у дусі відмови від безплідних спекуляцій про світ у цілому і поклав його в основу своєї інтелектуальної етики: «добродіяння є знання», що робить самопізнання і, насамперед, пізнання своєї моральної сутності попередньою умовою добродіяльного і щасливого життя.

Пізніше ці приписи знайшли відображення в освітніх концепціях багатьох видатних педагогів. Так, Песталоцці зазначав: «Пізнання самого себе…є центральним пунктом, з якого має виходити вся освіта. Пізнання самого себе, проте, за своєю суттю є дуалістичним: 1) пізнання своєї фізичної природи; 2) пізнання своєї внутрішньої самостійності, усвідомлення своєї волі самому досягати власного благополуччя, усвідомлення власного обов’язку залишатися відданим своїм поглядам». «О, чоловіче, тилько познай самого себе...» – закликав відомий в Україні теолог і філософ початку XVII ст. К.Транквіліон-Ставровецький. Самопізнання – провідна проблематика у філософській спадщині Г.Сковороди, який вважав за істинне щастя в житті знайти (пізнати) самого себе. Провідну роль у самопізнанні філософ відводив філософії яка «...спрямовує все коло справ своїх на той кінець, щоб дати життя нашому духові, благородство серцю, світлість думам, як голові усього».

У філософії категорія «самопізнання» зазвичай відноситься до знання про особливості психічних станів, в тому числі про свої переконання, бажання і відчуття. Здатність до самопізнання притаманна лише людині й реалізується за допомогою сприйняття й осмислення своєї поведінки, дій, переживань, результатів діяльності. Складність самопізнання в його орієнтованості на внутрішній світ, багатий індивідуально-суб'єктивними, самобутніми моментами.

Цей термін також використовується для позначення зусиль особистості самостійно набути нових знань і навичок, постійно удосконалювати свою індивідуальність. Принаймні з часів Декарта більшість філософів вважають, що самопізнання є важливим і воно відрізняється від «просто знання» про зовнішній світ по відношенню до самого себе, в тому числі й до чужих думок. Але немає згоди про те, що саме відрізняє самопізнання від знань в інших областях. Відтак, самопізнання – це «вічна тема». Філософське осмислення людиною власного існування почалося на зорі становлення філософської думки і триває до сьогоднішнього дня. Упродовж цього часу пропонувалися різноманітні релігійно-містичні, метафізичні, природничі та інші концепції людського буття («Я», «свідомості» та ін.). Але не менш важливо осягнути, яким чином людина приходить до розуміння себе, тобто самому процесу самопізнання, його інструментам, учасникам та умовам, від яких залежить досягнення саморозуміння.

Вже в античній філософії самопізнання ставилося на чільне місце діяльності не тільки філософа, але й проголошувалося обов'язковою, не суто приватною, а суспільною, справою кожної без винятку людини. Сократ, коментуючи знаменитий заклик, написаний на храмі Аполлона в Дельфах: «Пізнай самого себе», говорив, що людина, яка не знає себе, не може вести ні громадські, ні домашні справи, ні сама не зможе бути щасливою, ні ощасливити інших. Сократ в античні часи, а в ХХ ст. М. Гайдеггер, Е.Левінас, Ж.-П.Сартр, М.Фуко та інші філософи наголошували на ролі іншої людини, вчителя в широкому сенсі, у самопізнанні.

Активна роль «іншого» не означає пасивної участі суб'єкта самопізнання. Його активність виявляється в саморозкритті, в якому особистість проявляє і створює нове «Я», покликане стати своїм, на відміну від самопрезентації, де людина також створює нову «сутність», нове «Я», однак воно спочатку їх чуже, оскільки необхідне лише для успішної взаємодії з оточуючими.

У повсякденному, буденному житті людина зайнята земними проблемами і мало приділяє часу внутрішнього розвитку, духовному вдосконаленню, без яких неможливий процес самопізнання. Самопізнання – це шлях до досконалості, спосіб пізнати себе. Людина часто задає собі запитання «хто я?», «де моє місце?», «у чому полягає сенс існування?». Це дуже важливі питання для кожної людини, адже тільки пізнавши себе, людина зможе стати особистістю, відчути себе щасливою, зробити щасливими оточуючих, допомогти їм розібратися в собі і зрозуміти істину буття. Таким чином, роль самопізнання є значною як для окремого індивідуума, так і для всього суспільства.

Упродовж всієї історії філософії тема самопізнання залишається однією з найбільш складних для розуміння і дотепер остаточно не вичерпана. У перших же рядках своєї «Метафізики» Аристотель назвав людину першою істотою, яка прагне до знань. Один із засновників філософської антропології Е.Фінк тісним чином пов'язує самопізнання і пізнання світу: «Людина дійсно нескінченно цікавиться собою і саме заради себе досліджує предметний світ. Усяке пізнання речей в кінцевому рахунку – заради самопізнання. Всі звернені назовні науки вкорінені в антропологічному інтересі людини до самої себе». Людина – це мікрокосмос; через самопізнання людина пізнає не лише мікрокосмос (саму себе), але також макрокосмос. Причому, якщо західна філософська думка пішла шляхом зовнішнього пізнання. То, на відміну від неї, східна – внутрішнього.

Існують три можливі шляхи самопізнання:

1) дефінітний шлях – самовизначення;

2) ессенціальний шлях – пошук сутності;

3) процесуальний шлях – усвідомлення процесу існування, а також етапи самопізнання:

Первинне самопізнання – це знайомство людини з самою собою через інших, людей, які її оточують. Це самопізнання можна також назвати пасивним чи рецептивним, оскільки людина довірливо сприймає думку оточуючих про себе і створює «Я-концепцію», яка повністю формулюється оточуючими.

Рано чи пізно настає криза первинного самопізнання, пов'язана з тим, що з'являються неузгоджені думки про людину, які виходять від різних людей, відбуваються внутрішні зміни, які не вписуються у звичний образ «Я» тощо. Відтак, власне самопізнання як пізнання себе самим(ою) собою, а не Іншим починається саме із зустрічі з досвідом, який не вміщується у звичну «Я-концепцію». Криза самопізнання призводить також до зміни ролі Іншого в самопізнанні. Людина вже не може і не бажає спиратися на оцінку Іншого й все більше віддає перевагу власній самооцінці.

Таким чином, криза самопізнання ініціює третій етап – вторинне самопізнання – зміна уявлень людини про саму себе. Це вже активне самопізнання, оскільки тепер людина визначає себе сама. Інший в даному випадку відіграє роль своєрідного зразка, моделі, він пасивний, використовується лише як мірка, еталон або як підтверджуючий посередник. Людина піддає сумніву істинність своєї звичної конструкції й переробляє себе у відповідності зі своїм власним планом.

Самопізнання – це вивчення особистістю власних психічних, фізичних і духовних особливостей, осмислення нею самої себе. Процес самопізнання починається в дитинстві і триває все життя, особистість формується поступово по мірі відображення як зовнішнього світу, так і пізнання свого внутрішнього Я. Самопізнання притаманне тільки людині. У вжитковому сенсі самопізнання – це пізнання самого(ї) себе для того, щоб знати, на що здатний(а) і чого прагнеш. Самопізнання має відбуватися не тільки на фізичному, а й на духовному рівні. Гегель зазначав: «… дух, що знає сам себе, і то саме тому, що сприймає своє поняття, - це безпосередня само тотожність, яка у своїй відмінності є вірогідністю безпосереднього, або чуттєвою свідомістю, - початком, відж якого ми починали; це позбавлення себе форми свого Я становить найвищу свободу і найвищу вірогідність свого знання про себе». (Феноменологфя духу. С.546)

Самопізнання зароджується і розвивається разом із дозріванням і дорослішанням людини, розвитком її психічних функцій і розширення контакту із зовнішнім світом, тісно поєднуючись із самооцінкою особистості. Якщо розглядати проблему з точки зору психології, то виділяють три основні мотиви, які спонукають особистість до самооцінки: по-перше, розуміння себе; по-друге, підвищення власної значущості і, насамкінець, самоперевірка. Рівень самооцінки пов'язаний із задоволеністю або незадоволеністю людини самою собою, своєю діяльністю. При цьому адекватна самооцінка відповідає реальним можливостям людини; завищена або занижена є не чим іншим, як спотвореною самооцінкою.

Самопізнання реалізується за допомогою сприйняття й осмислення своєї поведінки, дій, переживань, результатів діяльності. Складність самопізнання полягає в його орієнтованості на внутрішній світ, багатий індивідуально-суб'єктивними, самобутніми моментами. Розвиток самопізнання дозволяє людині, пізнаючи свій внутрішній світ і переживаючи внутрішні відчуття, розуміти його і певним чином ставитись до самої себе. Тобто, самопізнання – не тільки раціональний, але й емоційний процес, часто неусвідомлюване ставлення до себе. «У своєму самозаглибленні дух занурюється у ніч свого самоусвідомлення, проте зберігає в собі своє зникле існування, і це скасоване існування – його попереднє, але знову народжене знання – є новим існуванням, новим світом і новою постаттю духу» - писав Гегель.(547)

Найчастіше на шлях самопізнання стають мислячі, творчі особистості. Проте багато «звичайних» людей також звертаються до самопізнання, особливо після переживання кризової ситуації, наприклад конфлікт у школі чи в університеті, невдачі у навчанні чи в особистому житті, втрата контакту з батьками чи однолітками, колегами. За будь-яких обставин процес самопізнання є спробою відповісти на запитання «Хто я?», творінням власної ідентичності, індивідуальності.

З точки зору стратегій самопізнання розрізняють стандартне самопізнання – розуміння себе через «готові» концепти культури; індивідуальне самопізнання – створення власних освітніх і культурних концептів; творче самопізнання – трансформація старих знань і смислів або створення нових, адекватних власному існуванню. Розвиток самопізнання дозволяє людині, пізнаючи свій внутрішній світ і переживаючи внутрішні відчуття, розуміти його і певним чином ставитись до самого себе. Тобто, самопізнання – не тільки раціональний, але й емоційний процес, часто неусвідомлюване ставлення до себе.

Самопізнання має украй важливе значення для освіти, оскільки без розуміння людиною самої себе, свого потенціалу та устремлінь, тобто своєї внутрішньої сутності та її відношення до світу, вкрай важко визначати пріоритети в освіті. Самопізнанню потрібно навчати з раннього дитинства. Починаючи з 2010 р., у Казахстані, після десятирічного експериментального апробування в усіх дитячих садках, школах та університетах упроваджено окремий навчальний предмет «Самопізнання».

Самопізнання починається з народження і наростає разом з психофізичним та інтелектуальним розвитком людини. Процес самопізнання розвивається поступово, часто не усвідомлено, і учень, наприклад, спочатку пояснює факт успішного засвоєння того чи іншого навчального предмета своїм ставленням до нього чи до вчителя (подобається чи не подобається). На практиці, особливо у середовищі учнів молодшого та середнього шкільного віку, ставлення учня до навчального предмета прямо пропорційне стосункам дитини з педагогом, який цей предмет викладає.

Одним із важливих аспектів самопізнання є також те, що пізнаючи себе, людина краще розуміє інших людей, їхні психо-фізичні особливості, духовний світ, ментальність, культуру.

2.7. Освіта і духовне народження людини. Народження людської істоти є лише початком тривалого шляху до справжнього, тобто духовного становлення ЛЮДИНИ. Цей шлях пролягає через родинне виховання, вплив середовища, виховання у дошкільних закладах, школі, університеті. В.Сухомлинський постійно наголошував: «забуваємо ми часом, що жива істота, народжена людиною, ще не є людина, людиною її треба зробити», «...дуже важливо, – наголошував він, щоб з дитинства в людини було життя в світі моральних цінностей». Моральною серцевиною кожної людини відомий педагог вважав любов до людей. Він закликав: «Живи так, щоб твоя серцевина була здоровою, чистою і сильною. Бути справжньою людиною – це значить віддавати сили своєї душі в ім'я того, щоб люди навколо тебе були красивішими, духовно багатшими, щоб у кожній людині, з якою ти зустрічаєшся в житті, залишилось щось хороше від тебе, від твоєї душі».

Людина приходить у цей світ, зберігаючи в собі велику таємницю особистого життя і особливе покликання: кожна людина покликана внести в потік буття свою неповторність. Все в житті неповторно, а значить, немає нічого випадкового і все є важливим. Особливість життя людини полягає в тому, що вона, одного разу зародившись у материнській утробі, не один раз переживає процес народження. Людина в процесі життя відроджується і перероджується, стає іншим, новим. Це властиво лише людині і даровано її природі як даність і як завдання, яке без участі самої людини не може бути виконане.

Духовність дитини – поняття досить складне і об'ємне. Це і ставлення дитини до навколишнього світу, до батьків, до себе самого, до вищих сил. Дитина, як губка, вбирає все, що відбувається навколо, а мама і тато для нього є авторитетами. Духовний розвиток – це філософське етнопоняття, але починається воно з малого – привченості дитини не кидати сміття на вулиці, бути ввічливою і з повагою ставитися до батьків, бабусь, дідусів і чужих людей, не ображати тварин, не обманювати. Щоб сформувати в дитини такі риси, батьки завжди повинні бути прикладом для наслідування своїй дитині.

Духовне народження означає, що людина перестає жити для себе, а починає жити для інших людей, знаходячи в цьому і для себе повноту життя. Сім'я – колиска духовного народження людини. Різноманіття відносин між його членами, гола і безпосередність почуттів які вони відчувають один до одного, велика кількість різних форм прояву цих почуттів, жива реакція на найдрібніші деталі поведінки дитини – все це створює максимально сприятливе середовище для емоційного і морального формування. Відомо, що в реальному житті сім'я при всіх властивих їй турботах і клопотах не завжди приносить людині радість. Тому сьогодні сім'я просто зобов'язана повернути своє первісне призначення – виховання духовності й громадянськості. До всіх українських родин повинні повернутися інтерес до дитини як до найвищої цінності, увага до дитячої уяви, добрі почуття і радісні хвилювання. Недарма А. Макаренко писав: «Хочете, щоб були гарні діти – будьте щасливі,...використовуйте всі свої таланти, ваші здібності, залучіть ваших друзів, але будьте щасливі справжнім людським щастям».

Радикальні зміни, що сталися внаслідок науково-технічної революції, спричинили трансформації в соціокультурному просторі й зумовили зміни у внутрішньому емоційному світі людини, культурі міжособистісних, міжгрупових, міжетнічних взаємин людей та справляють суттєвий вплив на форми їх комунікації. Людські взаємини за посередництва таких технічних засобів, як електронна пошта, Інтернет змінюють емоційно-співучасне забарвлення на міжособистісному рівні. Науковці, розпочинаючи з другої половини
ХХ ст., все частіше звертали увагу на кризу гуманістичної сутності людських взаємин, знеособлену поведінку, пов’язуючи ці тенденції з інтенсифікацією життя, уречевленням людини, дегуманізацією суспільного буття.

Деякі людські якості втрачають цілісність свого етичного Я, свою самоцінність, що призводить до замкнутості індивіда, його відособленості. Певною мірою це наслідок культури споживацького суспільства, міжособистісної конкуренції, що виключає прояви небайдужості й щирості. В українському соціумі дегуманізація суспільного буття також відбувалась під впливом різних чинників, зокрема, у радянський період – під впливом комуністичної ідеології, а нині це відбувається на ґрунті деформацій, пов’язаних із суспільними трансформаціями: матеріальною диференціацією суспільства, посиленням споживацьких настроїв, розмитістю моральних засад. Морально-психологічні злами, що відбувались впродовж ХХ ст., продовжують позначатись на «моральному здоров’ї» суспільства, яке зазнає все нових негативних впливів у ХХІ ст.

Нинішній стан українського суспільства можна визначити як стан соціальної стихії, що позначається на ціннісних орієнтирах особистості й спричиняє до відчуження та деперсоналізації людини. Ці процеси ускладнює потужний наступ чужих електронних засобів масової інформації, що застосовують найновіші технології впливу на людську психіку та інтелект з метою нав’язування готових висновків і суджень, дезінформації й сформування, за визначенням Г.Маркузе, «одномірної» людини. Проте соціальний песимізм Г.Маркузе не дає відповіді на ключове питання: якщо сучасне розвинене індустріальне суспільство «одновимірне», якщо людина позбавлена індивідуальності й духовності, то чи є у людства якісь гуманні, етичні перспективи? Видається, що Г.Маркузе сам загнав себе у глухий кут, не довівши в запалі своєї нищівної критики наявність нівелюючих неповторність кожної людини різноспрямованих соціально-історичних тенденцій, що, ніби то, згідно з його теорією, роблять з потенційно вільної людини раба, вже безнадійно закутого в ланцюги щоразу нового рабства.

Українське суспільство у своїй недавній історії вже зазнало однополюсного ідеологічного впливу й нині має навчитись розпізнавати більш витончені модифікації впливу на свідомість людини. Внаслідок дезінформації й міфологізації дійсності значна частина суспільства втрачає можливість адекватно сприймати й усвідомлювати реалії, робити правильні висновки й діяти у адекватний спосіб, що, безперечно, негативно позначається на опануванні філософії сталого розвитку та продукуванні нової культури.

Міфологізація підриває, спрощує сукупний інтелект суспіль­ства, вкрай необхідний для подолання небезпек, з якими воно зіштовхується в процесі свого розвитку. Вона спотворює свідомість і моральні устої людини, призводить до деформації особистості. Моральні ідеали й цінності, набуті суспільством у процесі культурогенезу, губляться в деформованому інформаційному просторі. Відтак суспільство постало перед необхідністю сформування нових морально-етичних принципів та гуманістичних ідеалів, що мають гармонізувати й стабілізувати буття людини в суспільстві й природі, адже, як казав Гегель, «моральне існує лище тією мірою, якою воно досконале».

Гармонізація суспільного буття значною мірою залежатиме від формування духовних основ кожної людини. У цьому контексті суспільство не має іншого виходу, як звернутись до освіти, яка є не тільки сферою трансляції культурних надбань і формування культурно визначених ознак людської цивілізації, а й середовищем людинотворення. Саме освіта забезпечує процес соціалізації особистості, включаючи її до духовного і культурного контексту епохи, національних і загальнолюдських культурно-цивілізаційних перетворень, конструювання нових цінностей та нової культури.

Відтак духовне народження людини це тривалий процес самовдосконалення людської особистості на основі сприйняття, засвоєння і прийняття у якості своїх загальнолюдських, національних й релігійних цінностей, і роль освіти у цьому процесі є визначальною для значної частини людей. Як пише В. Кремень: «Освіта, таким чином, уявляється структурою, динаміку розвитку якої визначає духовно-моральна, релігійна й творча самореалізація особистості у просторі національної культури, спрямована до істинного, прекрасного і доброго». (Філософія національної ідеї.С.438)

2.8. Освіта як суб’єкт-суб'єктна взаємодія. Рівноправність взаємовідносин між тими, хто виховує, і вихованцями закладається ще в родині. Батьки й дитина у системі правильно вибудуваних родинних відносин, а не в родині, де панує батьківський авторитаризм, взаємодіють саме як суб’єкти, батьки не сприймають свою дитину як об’єкт свого впливу. До того ж від народження дитина вже має в собі потенційний механізм протидії небажаним для неї впливам. Дитячі «не хочу» й «не буду» є не проявом з боку дитини її природної «впертості» чи негативізму, а реакцією на спроби ставитись до неї як до об’єкта, ігнорування рівноправної ролі дитини. Модель взаємовідносин між старшими і молодшими в сім’ї є не чим іншим, як моделюванням ціннісних установок, успадкованих батьками від їх батьків і таких, які діти в дорослому віці будуть передавати власним дітям. В основі суб’єкт-суб’єктної взаємодії і в родині, і в освіті лежать одні й ті ж принципи: взаємної довіри і поваги, взаємної підтримки і допомоги, терпіння і терпимості по відношенню один до одного, вміння побачити світ з позиції дитини, ставлення до дитини як до рівного собі, враховувати сильні й слабкі сторони з наголосом на перших, готовність надати емоційну підтримку тощо.

Традиційно українська шкільна освіта, як і багатьох інших країн, ґрунтується на класно-урочній системі, в основі якої - жорстка регламентація, усталені навчальні плани і програми, що ускладнює її перехід до інноваційної моделі розвитку та особистісного виміру. Оскільки традиційність не передбачає гнучкості й можливості створення індивідуальних навчальних траєкторій, відповідних планів і програм це спричиняє конфлікт масової школи з ідеєю особистісно-орієнтованої освіти. Прагнення до різноманітності, як зазначав Е. Тоффлер, – створює гострий конфлікт в освіті. Цей конфлікт, на думку американського філософа, породжений тим, що до студентів «... ставляться не як до особистостей, але як до масового штучного продукту». Класно-урочна система шкільної освіти має великі надбання, але вона не враховує індивідуальної специфіки особистості: тип темпераменту, здібності, характер, особливості сприйняття, мислення, пам'яті, уваги, емоцій і почуттів, уяви тощо. Індивідуальна навчальна траєкторія кожної особистості залишається, як правило, поза увагою педагога масової школи.

Очевидно, організована на фабричний зразок загальна освіта, яка прагнула навчити всіх, має поступитися місцем освіті, що ставить завдання навчити кожного. Суб'єктом виховного процесу з точки зору традиційної, у значній мірі авторитарної, педагогіки традиційно вважався педагог, а об'єктом – особи, які навчаються (учні, студенти, вихованці). В умовах централізованої і жорстко ієрархованої структури моделі освіти такого штибу суб'єкт-об'єктні відносини були якщо й не цілком прийнятними з точки зору сучасної демократії, то все ж з ними доводилось миритися.

З часом на противагу педагогічному авторитаризму було висунуто нову концепцію особистісно-орієнтовної освіти. В сучасних умовах, коли демократизація освітнього процесу стала вимогою часу як важлива передумова підвищення ефективності освіти, актуальними є суб'єкт-суб'єктні відносини, що передбачають взаємну активність і взаємодію в якості рівноправних учасників як тих, хто навчає, так і тих, хто навчається. У школі нової освітньої культури «запам'ятай» і «перекажи» має поступитися «запитай», «знайди», «оціни», «застосуй». Отже, традиційна репродуктивна освіта має трансформуватися в освіту компетентнісну, адже успішне навчання залежить не тільки від ефективної організації навчального процесу та спроможності індивідуумів накопичувати знання, але й від того, як підходять учні та студенти до процесу навчання.

Найкращі результати навчальної діяльності з'являються тоді, коли дії педагога збігаються з власним зусиллям учня щодо своєї освіти. За таких умов виникає явище синхронізації суб'єкт-суб'єктних відносин, своєрідний «педагогічний резонанс», що змінює парадигму освіти: від абсолютизації зовнішнього впливу на учня до його поєднання з процесом самостійних зусиль школяра. Власне, змінюється й розуміння освіти, адже на місце широкого поняття «освіта» приходить нове словосполучення «освіта особистості», що й передбачає особисту діяльність і досягнення результату кожним школярем.

Результатом і якісною характеристикою освіти в такому розумінні є особистість, цілісність її духовної, фізичної складових, що знаходить вплив в культурі особистості, ставленні до людини, природи, суспільства, самого себе. Самоорганізація особистості в освіті має зростати в міру дорослішання людини. При цьому кожен із суб’єктів освітнього процесу діє у межах встановлених для норм, прав, повноважень і відповідальності: Права і обов’язки учнів та студентів, повноваження учнівського врядування і студентського самоврядування; функціональні обов’язки педагогічного працівника, визначені законодавством тощо.

Такий характер взаємовідносин стимулює обопільну активність як того, хто навчається, так і того, хто навчає. Самодостатні учні й студенти краще навчаються й використовують ефективні навчальні стратегії та контролюють своє навчання. Вони краще визначають потреби для успішного навчання та відстежують особистий прогрес на кожному кроці, не покладаючись на вчителів та викладачів. Крім того, вони краще підготовлені до навчання упродовж життя, що є важливою стратегією сучасної освіти.

В освіті спонтанно проявляються природні сутнісні сили людини, що характеризує людину як цілісний феномен, який одночасно є як суб'єктом, так і об'єктом освіти. У якості суб'єкта освітнього процесу людина постає як індивідуальність, яка розвивається, прагне до активно-діяльнісного самовияву, самосвідомості, самопізнання і самоствердження. Іншим повноправним суб'єктом освітньої діяльності є педагог. Тенденції у розвитку сучасної освіти недвозначно виокремлюють його роль і місце: педагог перестає бути «інженером людських душ», або жгончарем, який з глини виліплює особистість, сучасний вчитель покликаний створювати умови, за яких особистість стає самотворцем, а освіта - сферою людинотворення. Найважливішим завданням школи і педагога є навчання вмінню бути суб'єктом своєї освіти, що й визначатиме не тільки якість здобутої освіти, а й усього життя особистості, її самодостатність.

Формування суб'єкт-суб'єктних відносин педагога і його вихованців є непростою і довготривалою справою, адже дотепер у стосунках між вчителем та учнем залишається значна кількість проблем, що, своєю чергою, справляє негативний вплив не лише на навчально-виховний процес, але й на особистісний саморозвиток його суб'єктів. Так, перевантаженість навчальних програм і щільний графік навчальних занять в умовах повсякчасного натиску інформації, яка втрачає цінність раніше, ніж школяр чи студент завершують формальну освіту, породжують конфлікти з викладачами – «предметниками», серед яких чи не кожен є «патріотом» свого предмету: кожну тему вважає ключовою, а кожну навчальну годину – вирішальною. Несприятливий характер взаємин породжується часто традиційною орієнтацією педагогів на однобічну передачу системи знань, умінь і навичок при вирішенні навчально-пізнавальних завдань. Навчання продовжує залишатися монологічним, дитина вирішує завдання вчителя, а її особисті мотиви і цілі навчання залишаються за межами педагогічного спілкування. У школі зберігається авторитарна позиція вчителя у відносинах з учнями, які як і раніше сприймаються лише як учні, а не як рівноправні суб'єкти навчально-виховного процесу.

Вихід з цієї ситуації полягає у переході до нової моделі освіти, яка б базувалася на укоріненні якісно нових відносин у педагогічній взаємодії вчителя і учнів, побудованих на довірі, повазі, діловому співробітництві й діалозі. Побудова альтернативи традиційної педагогіки, заснованої на принципах гуманістично орієнтованого підходу, де головною метою виступає особистісний розвиток дитини, а основними цінностями є її свобода, творчість, ініціативність, активність й індивідуальність у пізнанні і вираженні себе, висуває на перший план питання про формування в школі нових суб'єкт-суб'єктних відносин і розвитку дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності.

Важливим етапом на шляху до суб’єкт-суб’єктних відносин є застосування в освітньому процесі педагогічних засобів, спрямованих на стимулювання активної суб'єктної позиції того, хто навчається, створення такого мікроклімату, щоб розвиток особистості відбувався в процесі власної діяльності через осмислення цієї діяльності й себе в ній у діалогічному емоційному контакті з іншою людиною.

Отже, концепція суб’єкт-суб’єктної взаємодії в освіті орієнтована на врахування природи кожного суб’єкта, його здібностей, м