Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Свобода учиться” и воля ученика






Педагогическая практика испокон веков упиралась в проблему мотивации: что делать, если ребенок не хочет учиться? Можно ли воспитывать его без принуждения? Яркий пример решения этой проблемы — опыт известного английского педагога-психолога А. Нилла, в течение 40 руководившего школой для “трудных” детей. Его книга “Саммерхил - воспитание свободой” — своего рода гимн признанию и реализации прав ребенка на самоопределение [19]. Автор убедительно показывает, что в режиме свободы, без воспитательных принуждений и контроля со стороны взрослых происходит удивительный расцвет здоровых жизненных сил ребенка. Другой пример можно найти в замечательной книге К. Роджерса “Свобода учиться” [24]. Главная идея автора также заключается в том, чтобы предоставлять учащимся большую свободу и самостоятельность в выборе конкретного содержания, форм и методов изучения материала, чем это принято в традиционной педагогике. Верность такого подхода получила убедительное подтверждение в практике преподавания самого Роджерса и его последователей — учителей школ и педагогов вузов. Было обнаружено, что при снятии жестко задающей и контролирующей функции преподавателя происходят замечательные превращения в деятельности учащихся: увеличивается интерес к учебе, пробуждаются любознательность и творчество, появляется ответственность за собственные знания.

Сошлемся на еще одну, недавно опубликованную работу Е.Й. Патяевой [23]. Автор подробно разбирает суть так называемого самоонределяемого учения как альтернативы традиционным методам. При самоопределяемом учении взрослый организует совершенно особые отношения с ребенком: не теряя своей общей направляющей роли, он проявляет чувствительность к воле ребенка. Это проходит в режиме так называемого “ мотивационного диалога” [там же, с. 309]. В ходе него взрослый активно слушает ребенка, помогая тому прояснять его чувства, потребности, желания и нежелания. В результате вырабатывается совместное решение, причем в полной мере сохраняется уважение к воле ребенка; в частности, за ним сохраняется право сказать “нет”.

В результате такого педагогического эксперимента, по опыту автора, дети достигали значительных учебных успехов при сохранении стойкого желания учиться. Одновременно у детей происходило формирование целого ряда личностных свойств и способностей: резко возрастали произвольность и осмысленность поведения, умение договариваться и давать отчет о своих чувствах и желаниях, понимать чувства и побуждения других людей, принимать решения и брать на себя ответственность за свои действия [там же, с. 313]. В приведенном перечне нетрудно увидеть черты широко обсуждаемого в последнее десятилетие так называемого эмоционального интеллекта (emotional intelligence) или эмоциональной компетентности, как характеристики здоровой личности [34].

Приведенные примеры успешной работы с мотивацией учеников конечно не единственны в педагогической практике, но существенно, что они из опыта профессиональных психологов, которые организовывали педагогический процесс с глубоким знанием психологических механизмов развития личности. Отметим главное, на наш взгляд, отличие их подхода: мотивация учения, и тем более отдельных учебных действий, находилась в контексте общего мотивационного благополучия ребенка — охраны его способности к самомотивированию.

Одновременно такой подход позволяет осознать причины серьезных негативных результатов традиционных методов обучения. Прежде всего, следует отметить сложную ситуацию, в которой оказывается каждый ребенок с его спонтанной активностью при встрече со школой. Если до того он мог более или менее свободно играть, то теперь его ведущая деятельность определяется учебной программой. Его учебные действия — это “ заданные” действия: ученик осуществляет их не потому, что он хочет что-то сделать, а потому, что ему это задали или велели [23, с. 298]. Иными словами, инициатива подавляющей массы учебных действий исходит от взрослого (extrinsic motivation), и мотивы этих действий лежат вне содержания действия (внешняя мотивация). Приказы, оценки, поощрения или замечания и наказания — главные средства, к которым прибегают взрослые для организации и поддержания процесса учения. Конечно, внутренняя мотивация (интерес к предмету) изначально может также присутствовать у ребенка, однако, без специальных мер и заботы о ней (см. выше) она обычно не развивается. Больше того, ситуация принуждения вызывает к жизни совсем другие процессы. Энергия внутренней мотивации, как правило, уходит от учебного предмета, она либо угасает, либо направляется на противостояние воле учителя и родителя. Ученик оказывается в ситуации конфликта внешней и внутренней мотиваций, т.е. силы принуждения и борьбы за самоопределение. Вслед за К. Левином можно перечислить издержки, а порой и пагубные последствия такого положения вещей. Среди них — формальный подход к учебе, ориентация только на оценки, пассивности, склонность к подчинению, либо, наоборот, поиск обходных путей, ложь и, что особенно важно для нашей темы, лень как осознанное или неосознанное сопротивление власти взрослых (цит. по [23]).

Возникает вопрос: в чем же причины стойкости психологически порочных методов воспитания и обучения? Наверное, их много, и они разные. Стоит сказать, прежде всего, о психологической неграмотности родителей, педагогов и воспитателей. Несомненно, еще одна причина — прочность традиций, укоренившихся в обществе и семьях (“меня били, и ничего, вырос! ”). Наконец, серьезный упрек должен быть сделан в адрес научных обоснований” педагогических методов. В частности, непоправимый урон наносит перенесение идеологии классического и оперантного обуславливания на ситуацию учения и воспитания в целом. Во-первых, это означает атомарный подход — рассмотрение отдельного действия как главной единицы учебного и воспитательного процесса без учета его других важнейших составляющих (социальных, эмоционально-личностных и др.) (см., например [5, с. 23]). Во-вторых, излишняя вера в “подкрепления” приводит к переоценке роли внешней мотивации и игнорированию внутренней мотивационной “несущей” — собственной познавательной активности ребенка. Даже в изначальных формах стремление к познанию — идеальная, самоподдерживающаяся потребность, и материальное вознаграждение неадекватно ее природе. Что же говорить об угрозах и наказаниях как негативных подкреплениях.

Яркую иллюстрацию переоценки внешней мотивации представляют собой надежды некоторых родителей на то, что подарками или ремнем можно добиться от ребенка хорошей успеваемости. С точки зрения той же некорректной идеологии парадоксальными — выглядят результаты экспериментов, проведенных как на детях, так и на взрослых: испытуемые, которые получали вознаграждение, проявляли меньшую заинтересованность, чем “бескорыстно” решавшие те же задачи [32, 33. 36].

Заключая эту тему, следует сказать, что учебная деятельность отчетливо демонстрирует зависимость позитивных и негативных проявлений воли (настойчивости, увлеченности и успехов — либо безразличия и лени) от сложной динамики процессов в мотивационной сфере. Решающий момент благополучного исхода — соблюдение энергетического баланса между внешней и внутренней мотивацией на всех возрастных этапах жизни человека.

 

Проблема воли в психотерапии

Развитие мотивации — арена важнейших процессов становления личности. Именно на этой арене встречается потребности субъекта и внешняя “воля” социальной среды. Исход этой встречи может быть двояким: либо добровольное принятие и личностная ассимиляция социальных предписаний, требований, норм и ценностей, либо подчинение им без личностного усвоения.

Особенный урон развитию личности наносят авторитарные методы воспитания и обучения. Под сильными давлением, принуждением или угрозами человек начинает отправлять и осваивать требуемое поведение без переживания его связи с собственными интересами, желаниями и целями. Такие формы поведения остаются психологически чужеродными образованиями, становятся инкорпорированными, но не ассимилированными и не интегрированными личностью. Более того, превалирование установки “я должен”, (как инкорпорация внешнего ты “должен”) означает возникновение внутренней инстанции жесткого контроля и самопринуждения. Эта инстанция приобретает такие же качества жесткости и нечувствительности к потребностям Я, какими отличались требования внешнего “агента” (например, требовательного воспитателя)[10]. В результате человек теряет контакт с собственными эмоциями и потребностями (“истинным Я по Роджерсу). Из-за разрозненности личностных структур он не справляется с внутренними и внешними конфликтами. Главная энергия в таких случаях уходит на борьбу с собственными желаниями не-желаниями, на самопреодоление. Примечательно, что целый ряд авторов (среди них К. Левин, Р. Мэй и др.) отождествляли отправления этой инстанции самопринуждения с силой воли (цит. по [38, с. 642]), тем самым подвергая сомнению традиционное мнение о ценности такой " силы", которая выражается в действиях “через сжатые зубы”.

Чрезмерное развитие той же инстанции приводит к формированию комплекса черт, который описывается в литературе как ригидный характер” [39]. Человек с “ригидным характером” может быть эффективным исполнителем, но его деятельность лишена спонтанности, творчества, увлеченности. Он бывает даже успешным в осуществлении частных действий, однако их неинтегрированность в общую мотивационную структуру препятствует возникновению крупных жизненных целей.

В психотерапии и консультировании часто приходится сталкиваться с жалобами клиентов на “безволие”: неспособность заставить себя делать то, что надо, или отказаться от того, что делать не следует. Обычно это сопровождается переживаниями внутреннего конфликта, недовольства собой, самообвинениями и самоосуждениями.

Существует ряд способов, которые помогают клиенту понять свою ситуацию иначе. В их основе — работа с описанными выше отношениями между “структурами”, “инстанциями” или “частями” личности. В качестве примеров можно привести вопросы, которые рекомендуются в метамодели нейролингвистического программирования [20] Клиента спрашивают: “Кто сказал, что это надо? ” или: “С чьей точки зрения это следует (не следует) делать? ”, или известный вопрос В. Сатир: “Что случится, если ты не...(сделаешь этого)? ” [25]. Как правило; в результате таких вопросов клиент, задумавшись, обнаруживает некий внутренний голос обобщенного или конкретного “родителя” с оттенком приказа или выговора. Последующий более внимательный анализ действительных желаний клиента выявляет несовпадение его истинных потребностей с “сознательным” намерением. Таким образом, в форме “безволия” обнаруживает себя борьба за сохранение своей идентичности. Известная ”триада” условий успешной психотерапии, по Роджерсу, — эмпатическое слушание клиента, его безусловное принятие и конгруэнтность терапевта — направлены, в частности, на возврат клиента к его реальным переживаниям, спонтанности, свободе самовыражения и самоизъявления.

Следует упомянуть также другие техники, например, так называемый метод “приписывания симптома” (М. Эриксон [28, 30]) или метод “парадоксального намерения” (В. Франкл [26]). В первом случае человеку предлагают делать то, от чего он безуспешно пытается избавиться. Разрешение снимает симптом, что позволяет думать, что он выражал бессознательный протест на запрет. Во втором случае клиенту категорически запрещается делать как раз то, чего он безуспешно добивается. Например, если человек страдает бессонницей, ему не разрешают заснуть. Предписание не спать снимает внутреннее напряжение, которое порождается жестким самопринуждением, — и человек естественно засыпает. По той же схеме происходит излечение импотенции: дается запрет на сексуальную активность, что снимает напряжение от избыточных стараний и предполагаемых неудач.

Нетрудно увидеть, что приведенные и подобные им методы имеют одну главную направленнocть: смягчить те жесткие требования, контроль и запреты, которые человек когда-то стал применять к себе, пройдя через внешние ригидные методы воспитания. Напрашивается и еще один вывод: тот внутренний конфликт, который выражается в так называемой лени или безволии, есть ни что иное, как внутренний саботаж принуждения. Здесь в субъективном пространстве разворачивается та же борьба, которая бывает, например, между взрослым и подростком, пытающимся отстаивать свои права и интересы, спонтанность, верность своему Я.

Такой вывод подтверждается успешным применением к проблеме безволия еще одного известного метода — рефрейминга [I]. Он обычно состоит в поисках и нахождения позитивного намерения той части личности, которая ответственна за " проблему", в разбираемых нами случаях — той, которая сопротивляется приказам “надо”, “следует”, “должен” и переживается как лень. Когда озвучивается возможная функция этой части как защиты собственной идентичности, т.e. как неосознаваемый протест против насилия над собственной природой, самочувствие человека существенно меняется. Как правило, он испытывает прилив энергии, и проблема разрешается без особых усилий.

 

Заключение

Деятельностный подход к анализу психики требует, прежде всего, определения уровня изучаемого явления. В статье утверждается необходимость рассматривать волю человека как характеристику не отдельного действия (традиционный подход, восходящий к В. Джемсу), а личности в целом. Такое понимание воли было намечено в отечественной литературе А.Н. Леонтьевым.

На уровне действия воля (волевой акт) обычно связывается с недостаточной побудительной силой мотива, конфликтом разнонаправленных мотивов, и “волевым усилием” как средством преодоления этого конфликта.

Волевая личность, напротив, характеризуется, силой ведущих мотивов и “мотивационной конгруэнтностью” — согласованностью желания, решения и исполнения; при этом борьба мотивов и усилия воли перестают быть актуальными. Ведущие мотивы такой личности отличаются социальной значимостью, и в крайнем своем выражении превращаются в служение общечеловеческим ценностям и идеалам.

Рассмотрение воли на уровне личности ведет к переосмыслению путей ее воспитания. Традиционный подход делает акцент на тренировке способности контролировать собственные действия. Личностная парадигма воли ставит в центр внимания заботу о внутренней мотивации — источнике жизненной силы личности.

Изложенные представления помогают по-новому взглянуть на природу безволия и за фасадом “лени” увидеть сопротивление принуждению или самопринуждению. Успехи передовых педагогических практик, а также дефекты традиционных методов обучения подтверждают, что воспитание волевой личности возможно только при постоянном уважении к спонтанной активности человека, удовлетворении его потребности в самоопределении. Успешная психотерапевтическая помощь в ситуациях лени и безволия также бывает основана на снятии воспитанных самопринуждений и запретов.

Проблема “свободы воли”, которая обычно рассматривается как философская, имеет глубокий психологический смысл и глубокие психологические корни. Воля, или “воление”, — это выражение свободы самоопределяющегося человека.

 

 






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.