Взаимосвязь продуктивных и репродуктивных методов

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

1) проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

2) проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

3) проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

4) проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

5) проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

6) проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

7) проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

8) проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

9) проблемное обучение формирует творческую личность.

Перечень достоинств проблемного обучения этим не исчерпывается, но и приведенного достаточно, чтобы спросить: почему мы не сделаем все обучение проблемным, если оно так соответствует требованиям дня сегодняшнего и еще более дня завтрашнего?

Причин тому несколько.

1. Продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами.

2. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый «стартовый» запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

3. При формировании умений и навыков, где подражание и репродукция имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности.

4. По сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала.

7. Продуктивные методы для успешного применения требуют более высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как при проведении проблемного занятия, так и на этапе его подготовки.

Симуляция, кейс-стади.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Что такое «метод обучения»?

2. По каким основаниям классифицируют методы обучения?

3. Чем объясняется многообразие классификаций методов обучения?

4. В чем принципиальная разница между репродуктивными и

продуктивными методами?

5. Какое обучение принято называть проблемным?

6. Что такое «проблемная ситуация»?

7. Какие стадии реализации продуктивных методов ты знаешь?

8. В чем заключается комплексный подход в применении методов

обучения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М., 1974.

2. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976.

3. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

4. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971.

Наряду с выделенными методами обучения следует остановиться на методах воспитания.

Стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых – оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными. К методам стимулирования относятся соревнование, поощрение, наказание.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача педагога – не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой. Соревнование должно быть проникнуто духом доброжелательности. Хорошо организованное соревнование стимулирует достижение высоких результатов, развитие инициативы и ответственности.

Поощрение – это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются учащимся. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный воспитанник, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения – возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. Поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Предметом особой заботы педагога должно быть недопущение раздела воспитанников на захваленных и обойденных вниманием.

Важнейшее условие педагогической эффективности поощрения – принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественным мнением, учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Наказание – один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Привлекала в этом методе простота и внешняя кажущаяся результативность. Однако со времен тоже очень давних ведется борьба за отмену физических наказаний и наказаний, оскорбляющих честь и достоинство воспитанника. На каких-то этапах эта борьба перехлестывала через край и превращалась в борьбу с наказанием как с методом. Так, в первые годы советской власти в школах наказание были отменены вообще. Это обедняло педагогическую, палитру и естественно вызывало критику со стороны той части педагогической общественности, которая не поддалась эйфории «свободного» воспитания.

Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А.С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий … помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их». Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься, где и в чем он поступил неправильно, вызывает чувство неудовлетворенности, стыда, дискомфорта. Наказание порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности – чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Однако наказание не должно причинять воспитаннику ни морального унижения, ни физического страдания. Главное чувство наказанного воспитанника – чувство переживания, отчужденности, отстраненности от других воспитанников, от коллектива. Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения воспитанников на нездоровой основе.

Педагогические требования к применению мер наказания следующие:

1) нельзя наказывать за неумышленные поступки; 2) нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного; 3) сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания; 4) строго соблюдать педагогический такт; 5) опора на понимание и поддержку общественного мнения; 6) учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ильина Т.А. Педагогика. М: Просвещение, 1984.

2. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ.

Если методы обучения отвечают на вопрос «как учить?», то содержание учебного предмета или занятия – на вопрос «чему учить?». Формулирование педагогических целей отвечает на вопрос «для чего учить?», т.е. какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические) должен уметь решать

студент с помощью полученных знаний, умений, навыков, компетенций, убеждений, установок.

От выбора целей зависит выбор содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания. Цели и содержание обучения составляют единство и определяют характер обучения, которое является социально значимой деятельностью. Обучение – это прежде всего передача накопленного обществом социального опыта.

Обычно выделяют четыре общих элемента социального опыта:

– знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности (1);

– навыки и умения осуществления известных способов и приемов деятельности (2);

– основы творческой, поисковой деятельности для решения новых возникающих проблем (3);

– систему эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности (4).

Передаче первого элемента социального опыта соответствуют общеобразовательные цели обучения,

передаче второго элемента – практические цели обучения,

передаче третьего элемента – развивающие цели обучения,

передаче четвертого элемента – воспитательные цели обучения.

Практическая цель обучения иностранному языку обычно определяется как обучение общению на иностранном языке. В педагогических вузах практическая цель обучения иностранному языку формулируется как подготовка высококвалифицированных учителей иностранного языка средней школы и формирование базы для дальнейшего самоусовершенствования.

В неязыковых вузах в качестве цели выступает формирование профессионально-ориентированных знаний и коммуникативных навыков по иностранному языку.

При формулировке практической цели обучения принято конкретизировать виды речевой деятельности и определять, какие из них составляют цель обучения. В этом заключается конкретизация целей обучения по видам речевой деятельности (различные уровни владения устной речью или чтением, письмом или аудированием). Практические цели обучения конкретизируются также по тематике. Современные вузовские программы предусматривают бытовую, деловую и профессионально-ориентированную тематику.

Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели отражают одно из важнейших направлений российской школы, призванной обеспечить становление всесторонне развитого человека, обладающего высокой духовной культурой.

Общеобразовательные цели предполагают передачу знаний о природе, обществе, мышлении и способах деятельности. Они реализуются, когда обучаемые:

1) знакомятся с основными понятиями и терминами науки о языке. Часть понятий усваивается при изучении родного языка, но через иностранный язык постигаются неизвестные им языковые явления: артикль, согласование времен, притяжательные местоимения, косвенная речь, абсолютные причастные конструкции и др.

2) узнают о различных способах оформления своих мыслей, отличиях в понятийных системах, многозначности, социальной обусловленности знака, категориях конкретного и абстрактного и многое другое.

3) получают знания о культуре, истории, географии, традициях страны изучаемого языка, национальных реалиях и фоновых знаниях, представленных в авербальном знании (семантические, прагматические, фреймовые пресуппозиции и пресуппозиции вертикального контекста).

К развивающим целям обучения (развивающее обучения) относят:

– восприятие логики явлений и структуры объекта;

– хорошее функционирование механизма догадок;

– перенос знаний и умений в новую ситуацию;

– видение противоречий и альтернативных решений в изучаемых явлениях.

При изучении иностранного языка они формируются через развитие языковой догадки, использование сформированных речевых умений в новых ситуациях, раскрытие межъязыковой и внутриязыковой интерференции, развитие умения использовать различные способы обозначения ситуаций и объектов окружающей действительности, системный подход при обучении грамматическим явлениям, изучение структуры текста, поиск разных типов информации и др.

Наиболее эффективный путь к достижению развивающих целей обучения лежит через широкое использование поиска как способа обучения.

Содержание воспитательных целей в российской школе составляет формирование у обучаемых системы моральных ценностей, эмоционально-оценочного отношения к миру,

Имеется в виду нравственное, трудовое, патриотическое и эстетическое воспитание. Иностранный язык имеет в этом отношении большие возможности даже на начальном этапе обучения. Оно осуществляется в аудитории (требовательность преподавателя и хорошая организация работы) и внеклассной деятельности (конкурсы, клубы и т.д.).

Воспитание осуществляется также информативными текстами и комментариями, которые содержатся в аутентичном учебном материале и комментариях преподавателя.

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. В основе ее содержания лежит квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к будущему специалисту в системе общественного производства.

В ней описывается основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста лежит в основе организации учебного процесса, содержания учебных планов, программ, методов обучения и т.д.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ.

Цель обучения определяет его содержание, которое определяется «как совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус 1986: 5). Единой трактовки лингводидактической категории «содержание обучения» не существует. Традиционно к компонентам содержания обучения относят: 1) умения, соотносимые с видами речевой деятельности; 2) языковой материал; навыки оперирования отобранным языковым материалом; 3) тематику, в пределах которой формируются речевые умения; 4) тексты; 5) языковые понятия, не характерные для родного языка учащихся; 6) страноведческий материал, представляющий в обучении важный для речевого общения компонент внеязыковой действительности соответствующей национальной культуры и другие (Колкер 2004; Рахманов 1980; Зимняя 1991; Кузьмина 1990; Пассов 1989, Халеева 1989).

Н.Д. Гальскова представляет содержание обучения как «постоянно развивающуюся категорию, педагогически интерпретирующую цель обучения иностранным языкам, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный» (Гальскова 2005: 123). Предметный аспект включает разнообразные знания, вовлекаемые в процесс обучения учебному предмету, а именно: сферы общения, ситуации, темы, тексты, коммуникативные цели и намерения, лингвострановедческие и социокультурные знания, языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). Процессуальный аспект представляет собой навыки и умения использовать приобретаемые знания для осуществления коммуникации, а именно: навыки оперирования языковым материалом; умения читать, говорить, аудировать, писать; компенсационные умения. Таким образом, содержание обучения иностранным языкам «составляет всё то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, также процесс его усвоения» (Теоретические основы процесса обучения… 1989: 79). Процедура отбора содержания обучения иностранным языкам представляет собой многоступенчатый процесс. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе.

И. Л. Колесникова и О. А. Долгина полагают, что термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому syllabus (рабочая программа) и включает в себя следующие компоненты:

– системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания (background knowledge);

– навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

– речевые умения;

– учебные умения (study skills);

– языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);

– речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы;

– приемы обучения (Колесникова, Долгина 2001: 77).

Другие методисты рассматривают содержание обучения иностранному языку как «совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» (Азимов, Щукин: 1999), как описание объёма информации, необходимой будущим специалистам для осуществления профессиональной деятельности в той или иной ситуации профессионального иноязычного общения.

Элементы содержания обучения (концепция И.Я. Лернера):

1. Знания.

2. Умения (установленные и выведенные в опыте способы деятельности).

3. Опыт творчества (компетенция, готовность).

4. Средства обучения

5. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности: отношения к людям и себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Учебный процесс – цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и методов обучения.