Стимулировать поиски адекватных технологических решений.

В плане содержания образования этот замысел облечён в идею пансофии» (всеобщей мудрости). Каждый возраст способен объять пансофические знания на своем уровне возможного (концентрические круги) — и Коменский определяет примерное содержание:

- «материнской школы»,

- «школы родного языка»,

- «латинской школы»,

- «академию»,

- создаёт учебники.

При этом неизменными остаются принципы энциклопедизма и вместе с тем практической направленности знаний — связи с «живым» опытом взаимодействия развивающегося человека с миром. Не каждый склонен и способен одолеть весь путь к пансофии, тем более, что академия предполагает специализацию в том роде занятий, к которому «предназначила природа». Однако первые две ступени — тот минимум, который необходим любому, чтобы в детстве были заложены основания для разумной, нравственной и благочестивой жизни.

Обосновывая идею школы родного языка (глава XXIX «Великой дидактики»), педагог постоянно имеет в виду природосообразность развития ребёнка.

Естественными стремлениями и условиями жизни человека аргументирует Коменский необходимость в школе родного языка начал родиноведения, граждановедения (эта идея будет переоткрыта Песталоцци через полтора века).

Столь же естественно и необходимо в латинской школе наличие «класса этики», в котором рассматривается «сам человек с действиями его свободной воли как владыка вещей»:

- изучение «стержневого предмета истории», знание которой «как бы освещает всю жизнь» — сокращённая библейская история,

- история естествознания,

- история изобретений,

- история морали,

- история религиозных обрядов у разных народов,

- всеобщая история, но преимущественно история своего отечества (1, 177—179).

«Семь свободных искусств», эти традиционные учебные предметы средневековой школы, пансофист Коменский дополняет основами наук нового времени.

Всё содержание общего образования обращает к человеку — его целостному мировосприятию, гармонии его стремлений и способностей «знать, уметь, действовать, говорить».

Широкая философско-гуманистическая трактовка природосообраз- ности воспитания детерминировала создание Коменским такого смыслового поля в поисках ответа на вечный педагогический вопрос «Чему учить», которое оказалось далеко не освоенным теорией содержания общего образования и практикой школьного обучения последующих веков.

Было утрачено гуманистическое, от растущего человека видение проблемы, возобладал подход к её решениям от социальных запросов «времени и места».

В наши рубежные годы, годы осознания кризиса духовности и нравственности и его опасных последствий в планетарных масштабах, предстоит, очевидно, заново оценить гуманизм и актуальность установки философа-педагога: «Мы стремимся к общему образованию в области всего человеческого для всех, кто родился человеком» (1, 172).

Не менее радикальные изменения традиций характеризовали в проекте Коменского процессуальную сторону обучения. Поиск «естественного (природосообразного) метода» был ориентирован на целостную личность ученика, на мотивационную сферу, на разностороннюю работу интеллекта, на «живое знание», а не традиционную «книжную учёность», бастионы которой ученик брал памятью и напряжением воли (догматический метод).

Аналог «естественного метода» дидакт нашёл в деятельности учёного. Известные гносеологии его времени закономерности познания Коменский интерпретировал в индуктивный путь формирования понятий. Дедукция используется как частные выводы из общих, уже известных ученику положений. Проблемные ситуации (в современной терминологии) «включают» мышление. Самостоятельные работы предполагают и самостоятельное наблюдение, и самостоятельное применение, и приобретение знания. Естественность обучения усматривается также в специальном развитии способности рассуждать.

Так, в латинской школе рекомендуется изложение материала в следующей последовательности: «происхождение и состояние вопроса, тезис и антитезис, верные или вероятные аргументы, защита того или другого; затем пусть будут вскрыты ошибки одного из двух утверждений и самый повод к этой ошибке, ложные доказательства и подлинные доказательства в пользу истинного тезиса и т.д. Или, наоборот, если то и другое утверждение заключает в себе частицу истины, то пусть будет показано их применение между собой. Таким образом, одна и та же работа будет представлять собой и самое приятное повторение ранее пройденного, и чрезвычайно полезное разъяснение непонятного ранее» (1, 177—178). К выводу дидакта нельзя не добавить, что учебная работа такого плана (не часто встретишь и в современной школе), вызывая мыслительную активность, создавая позитивный эмоциональный настрой, обеспечивает движение личности как в овладении знаниями, так и в развитии интеллектуальных сил.

В историко-педагогической и дидактической литературе воззрения Коменского обычно сводят к обосновыванию объяснительно-репродуктивного способа обучения. Между тем теоретические представления Коменского, апологета учения как познания истины, связаны с сочетанием репродуктивной и продуктивной деятельности ученика, с идеей самостоятельности и умственной активности. Не бесспорна используемая в педагогической литературе аналогия разработанной первым дидактом формы организации обучения с классно-урочной системой в её современной трактовке. Термин «класс» потребовался теоретику для того, чтобы расположить образовательный материал по годам обучения и таким образом организовать совместную работу учеников, рационализировать труд и труд учителя (в традиционной школе каждый обучался индивидуально). С определённой «дозой» образовательного материала для отдельного занятия связывалось и понятие «урока». Само же занятие — это и школьная лекция, и наблюдение природы, и изучение с помощью школьного телескопа звёздного неба, и работа в школьной мастерской или студии (в таких картинках представлена школа на титульном листе прижизненного издания сочинений Коменского).