Виды деятельности ребенка на этапе раннего детства

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделил две составные части, существующие в единстве: смысл действия, представление о его назначении, общественной функции и операционально-тех­нические приемы его выполнения. Главным условием овладения предметными действиями выступает совместная деятельность ре­бенка со взрослым. В этой деятельности взрослый выполняет следу­ющие функции: раскрывает ребенку смысл предметных действий; организует освоение приемов их выполнения; контролирует ход выполнения, поощряя или порицая ребенка. Для ребенка смысл производимого им действия заключается в его совместном вы­полнении со взрослым или ради выполнения поручения взрос­лого. То есть в смысловом центре ситуации усвоения предметно­го действия стоят взрослый и сотрудничество с ним. Для реали­зации этого общего смысла чрезвычайно важно, чтобы ребенок производил действие так, как показал взрослый.

Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, ус­пехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребенка нарастает стремление к самостоятельности, тенденция действовать без помощи взрослых, независимо от них. Это стремление оформляется в речевой формуле: «Я сам».

Возникновение личного действия и сознания «Я сам» связано с появлением собственных желаний ребенка, не совпадающих с желаниями взрослых, и поэтому он все чаще и настойчивее гово­рит: «Я хочу». Раньше желания ребенка были связаны с наглядно воспринимаемой ситуацией. Теперь они могут направляться на предметы из сферы представлений, а действия могут строиться на основе представлений о предмете и возможном обладании им и будущем, пусть очень недалеком.

Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет. Его симптомы описал Л.С.Выготский. К основным относятся следующие: негативизм — такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-либо сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм в собственном смысле слова состоит в стремлении противоречить, сделать наоборот по сравнению с предложенным, даже вопреки собственным ощущени­ям и желаниям. Например, взрослый говорит ребенку: «Это платье черное», а тот отвечает: «Нет, оно белое». Взрослый соглашается: «Оно — белое», а ребенок возражает: «Нет, черное». В негативизме на первый план выступает социальное отношение, отношение ребенка к другому человеку; упрямство — это реакция ребенка, когда он настаивает на сво­ем требовании не потому, что ему этого сильно хочется, а пото­му, что он это потребовал. Мотивом упрямства выступает то, что ребенок связан своим первоначальным решением, от которого не хочет отказаться; строптивость — реакция ребенка, направленная против уста­новленных для него норм воспитания, против образа жизни, а не против конкретного взрослого. В отличие от негативизма стропти­вость направлена вовне, против всего того, с чем ребенок имел дело раньше; своеволие, или своенравие, заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он хочет сделать все сам.

Симптомы кризиса трех лет говорят об изменении отношений ребенка к окружающим его людям и к собственной личности,

Возникновение предметного отношения к действительности, когда ребенок освоил не только назначение предметов, их функ­ции, но и способ употребления, возникновение личного действия и сознания «Я сам», отделение себя от взрослого и ориентация на его оценку собственных достижений приводят к распаду старой социальной ситуации развития, к появлению предпосылок для создания новой.

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, позна­ния и личности:

— складывается предметная деятельность, развивается общение
со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

— формируется предметное восприятие как центральная познава­тельная функция, осваиваются наглядные формы мышления, возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;

— возникает личное действие и личное желание, складывается
предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».

Особенности развития бытовой деятельности в раннем воз­расте:

— бытовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребенка;

— у малыша формируются культурно-гигиенические навыки (приема пищи, одевания, умывания, опрятности и пр.), которые в дальнейшем составят основу сложных форм поведения;

— формируется потребность выполнять бытовые процедуры, потребность в чистоте и опрятности;

— ребенок начинает осваивать правила поведения в бытовой деятельности;

— у малыша складываются личностные качества, связанные с отно­шением к самому себе (опрятность), к вещам (аккуратность), к дру гим людям (дисциплинированность) и к делу (целеустремленность).

Особенности развития внимания в раннем детстве:

— расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок;

— малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи;

— под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;

— внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, наблю­даются трудности переключения и распределения, невеликого объем.

Особенности развития речи в раннем возрасте:

— развитие речи не только связано непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

— формируется активная речь, которая становится средством об­щения со взрослыми и сверстниками;

— складывается не только коммуникативная, но и обобщающая
функция речи;

— формируется регулирующая функция речи, когда ребенок под­чиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

— появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

— возникает описательная речь;

— ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

— речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, на­зывая не только предметы и лица, но и действия, переживания, тре­бования, предложения, желания;

— формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и по­могает усвоить социальный опыт.

Особенности сенсорного развития в раннем возрасте:

— складывается новый тип внешних ориентировочных действий — примеривание, а позднее — зрительное соотнесение предметов по их признакам;

— возникают представления о свойствах предметов;

— освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

— развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.

Особенности развития мышления в раннем детстве:

— мышление возникает и функционирует в предметной дея­тельности;

— освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному установлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

— ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, т.е. с помощью наглядно-действенного мышления;

— включение речи в процесс решения малышом мыслительной за­ дачи организует его, придавая целенаправленность;

— у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравне­ние и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;

— представление о результате и условиях действий говорит о за­рождении наглядно-образного мышления у дошкольника.

Требования к проведению игр-занятий с детьми раннего возраста

К занятиям с детьми раннего возраста предъявляются следующие требования:

1. Планировать заранее и проводить ежедневно в каждый отрезок бодрствования.

2. Продолжительность занятий зависит от сформированности у детей умений слушать взрослого, играть, действовать по его указанию. Чем лучше развиты эти умения, тем продолжительнее может быть занятие (с детьми 2-го года жизни – до 10-12 мин).

3. Занятия одного и того же содержания следует повторять несколько раз через небольшой интервал времени(5-6 дней), так как умения и знания закрепляются у детей постепенно.

4. Необходимо создавать условия для отражения полученных на занятиях знаний и умений в самостоятельной деятельности ребенка (предлагать те же пособия, игрушки, предметы, которые использовались на занятии).

5. Занимаясь с подгруппой, воспитатель должен чаще обращаться по имени к каждому ребенку, уделяя особое внимание пассивным, медленно развивающимся малышам. Это необходимо в силу того, что ребенок раннего возраста успешнее развивается при непосредственном контакте со взрослым.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: " ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: " Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи! "

Психолого-педагогическая характеристика развития ребенка в период дошкольного детства. Детерминированность психического развития ре­бенка деятельностью, общением со взрослыми и сверстниками. Основ­ные психологические новообразования дошкольного возраста. Особен­ности организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

Дошкольное детство период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу. Характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. В рамках дошкольного детства, согласно существующей периодизации возрастного развития, выделяются младенческий возраст (от рожд. до 1 г; включает этап новорожденности — от 0 до 1 мес), ранний возраст (от 1 г до 3 лет), преддошкольном возраст (3—5 лет) и собственно дошкольном возраст (от 5 лет до момента поступления в школу).

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление, речь. Идет развитие творческих процессов: воображение, мышление. Закладывается фундамент нравственности. В дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. Такое формирование определяется соц. окружением, и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослым. В отечественной психологии становление личности связывается с появляющимся и развивающимся в дошкольном возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. При возникновении нравственного конфликта колебания у мл. дошкольников чаще всего заканчиваются победой более ситуативного желания, влекущего к близкой, легко достижимой цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели Число аффективных действий уменьшается. Все более значимыми становятся мотивы обществ, содержания.

Успех обучения дошкольника зависит от: содержания учебного материала, личных индивидуальных особенностей ребенка, пед.мастерства педагога, методов и приемов в обучении.

Детерминированность - причиненная обусловленная в общение со взрослыми и сверстниками. Необходимое условие нормального созревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется психическое развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, которое выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психического развития младенца. Эмоциональное общение оказывает влияние и на познаватательное развитие младенца. Основной формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совместная деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совместным действиям. Т. о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка психич. процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована т. о., что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует др. человек.

В дошкольном возрасте складывается многоуровневая органи­зация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произ­вольные формы псих.познавательной активности, направленные на опреде­ленный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственно­го преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей и факторов, влияющих на психику, создает неравномерность развития отдельных психофизиологических функций и способствует более ускорен­ным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальней­шему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

Дифференциация детского коллектива осуществляется вследствие избирательно­сти выбора, которая связана с формированием в общении, в познавательной и прак­тической деятельности мотивационно-потребностной сферы, личностных характери­стик. В результате исследования, проведенного Л. Вальковой, выявились три основ­ные разновидности мотивов, детерминирующих выбор дошкольника: потребность в игровом общении, положительные качества выбираемого и способности другого ре­бенка к какому-либо конкретному виду деятельности.

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей (Цит. по Смирнова Е. О. 2003).

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей (Эльконин Д. Б. 1998).

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Эльконин отмечал (1998), что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999).

И с учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.

Воспитание ребенка, развитие его личностных качеств обеспечивается всей системой работы детского сада. В этом случае физическое и социально-личностное развитие, игровая и познавательная деятельность, организация всей жизни ребенка являются средствами воспитания. Жизнедеятельность детей организуется в соответствии с принципами гармоничного воспитания, предложенными В.А. Петровским.

Ø Учет психологического возраста детей. В первые семь лет ребенок проживает три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать, преобразовывать и рационально осваивать мир.

Ø «Открывающаяся перспектива». Завершение того или иного акта деятельности должно нести в себе стимул для постановки новой цели и задачи, вопросов к взрослым, выдвижения гипотез; открывать новые горизонты деятельности.

Ø «Равноценность основных сфер». Согласно этому принципу, каждому ребенку должны быть предоставлены возможности для освоения основных сфер жизнедеятельности («природа», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

Ø «Свободный выбор». Если взрослый стремится что-то внушить ребенку, то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяется в обязанность, ничего не внушается. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.).

16. Ранняя юность и юность в системе возрастной периодизации. Возрас­тные особенности студентов средних специальных учебных заведений. Основные факторы, влияющие на формирование личности в юности. Жизненные планы и профессиональное самоопределение. Мотивы выбо­ра профессии.

В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, подростковый возраст был определен как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет для девочек, а юношеский - как 17-21 год для юношей и 16-20 лет для девушек. В авторитетных руководствах по возрастной физиологии утверждается, что юношеский возраст начинается с 17 лет и заканчивается у юношей в 22-23 года, а у девушек - в 19-20 лет.

юность — относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность.

Социологические теории юности рассматривают ее прежде всего как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества. В российской психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

К концу юношеского периода завершаются процессы созревания организма человека: рост тела, формирование костно-мышечной системы, половое созревание, а также наиболее поздние по времени процессы нейрофизиологического оформления центральной нервной системы; приобретают определенность черты лица и внешнего облика в целом. В то же время степень личностной зрелости юношей и девушек в этом периоде еще значительно уступает степени зрелости организма. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач личностного и профессионального самоопределения, началом вступления во взрослую жизнь.

Жизненные планы и профессиональное самоопределение

Л.И.Божович, И.С.Кон, Э.Эриксон, анализируя закономерности развития в юношеском возрасте, отмечают и возникающие трудности:

· психологические, связанные с проблемой формирования временной перспективы;

· социальные, связанные с материальными проблемами, неясностью перспектив развития общества;

· педагогические, связанные с разработкой технологий формирования профессиональных ЗУНов и способов деятельности.

В юношеском возрасте актуальными для развития становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умение и навыки организации своей социальной жизни. В юности начинается профессиональное самоопределение человека, приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая делает его способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации. Ключевым новообразованием юношеского возраста является профессиональное самоопределение.

Профессиональное самоопределение - это осознание себя в отношении профессиональной деятельности, вследствие которого и совершается определенный профессиональный выбор; процесс самостоятельного и осознанного нахождения смыслов профессионального выбора и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождения смысла в самом процессе самоопределения.

Цель помощи студенту в профессиональном самоопределении состоит в постепенном формировании у него внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития или, говоря иначе, готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла.

Н.С. Пряжников предложил содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения личности:

· Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценостно-нравственная основа самоопределения).

· Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

· Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели - мечты.

· Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.

· Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

· Представления о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

· Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

· Практическая реализация личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи. (Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоорпеделение. - М.: Воронеж, 1996.С. 17-18.)

Профессиональное самоопределение кардинально влияет на дальнейшее течение жизни человека и не только на ее профессиональную составляющую, но и на перспективы создания семьи, и на материальное состояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, одним словом - на весь образ жизни человека. Профессиональное самоопределение - важнейший этап социализации личности. В связи с этим необходимо в процессе профессиональной подготовки уделять внимание жизненным приоритетам, ценностям, взглядам молодых людей, а также их социальному самочувствию, настрою.

Содержанием активного профессионального самоопределения выступают процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное формирование в себе таких качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности). На основе выявления того, что доминирует в актуальной деятельности человека - условия ситуации или его собственные цели, - можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения. Пассивная позиция личности проявляется, когда человек " идет на поводу" обстоятельств или целей других людей. Об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает стремление к достижению поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. Высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений.

Анализируя процесс профессионального становления личности, Э.Ф. Зеер выделяет основные моменты профессионального самоопределения:

· профессиональное самоопределение - это избирательное отношение к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;

· ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий;

· профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии;

· актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.;

· профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самоактуализации. (Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.- 336 с. - С. 105.)

Развитие профессионального самоопределения в юношеском возрасте является стороной личностного самоопределения - активного определения своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, а на этой основе - смысла собственного существования. Проблема самоопределения личности, по мнению Т.М. Буякаса, относится к числу проблем, имеющих экзистенциальное звучание (Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности. //Вопросы психологии, 2002, № 2, с.29). Представление человека о собственных возможностях, критическое отношение к себе складывается на основании оценки окружающими результатов его деятельности, успехов и неудач и формируется на ранних этапах становления личности. Самоопределение, с точки зрения самосознания субъекта, характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции и имеет ценностно-смысловую природу.

В целом процесс осознания личностью своей самоценности, ценностей и смысла своего профессионального выбора, профессиональной деятельности, ее значения для самого себя и роли в общественной системе производственных отношений можно определить как профессионально-личностное самоопределение человека.

Мотивы выбора профессии - основания для выбора той или иной профессии. В качестве мотивов могут выступать профессиональные интересы, жизненные предпочтения, материальные и духовные ценности.

Процесс профессиональной подготовки актуально рассмотрение вопроса мотивации.

Достижению профессионального мастерства способствует мотивационный компонент, обеспечивающий превращение знаний, умений и навыков в средства личностного и профессионального роста.

Мотивация занимает ведущее место в структуре поведения личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил, деятельности в целом. Мотив, мотивация – побуждение к активности и деятельности субъекта, связанное со стремлением удовлетворить определенные потребности. В психологии мотивация обозначает совокупность внешних и внутренних условий, побуждающих субъекта к активности. В социологии мотивация рассматривается как осознаваемая потребность субъекта в достижении определенных благ.

Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. Если деятельность для личности значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации, если же значимы внешние атрибуты профессии (признание общества, престижность и т.п.) – преобладает внешняя мотивация. В научных исследованиях практической деятельности используются не только методология выявления индивидуальных мотивов, но и усредненных, используя которые изучают мотивацию профессиональной деятельности, социальной группы.

Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации выбора профессии, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса профессионального самоопределения. Наряду с экономическими мотивами (достойная заработная плата, наличие льгот) большое значение имеют психологические мотивы: самоуважение, признание со стороны окружающих членов коллектива, моральное удовлетворение работой. Эти виды мотивов базируются на изучении потребностей человека, что приводит к появлению двух глобальных теорий мотивации: содержательной и процессуальной.

Согласно первому подходу потребности человека и являются основным мотивом поведения, а, следовательно, и деятельности личности. К сторонникам такого подхода можно отнести американских психологов Абрахама Маслоу, Фредерика Герцберга и Дэвида Мак Клеланда.

Основа второго подхода – процессуальные теории. К ним относятся теория ожиданий, или модель мотивации по В. Вруму, теория справедливости и модель Портера Лаулера.

Среди отечественных ученых наибольших успехов в разработке теории мотивации достигли Л.С. Выготский и его ученики А.Н. Леонтьев и Б.Ф. Ломов.

Ранняя юность. Важнейшая задача этого возраста — выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Он чаще всего воображает себя в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный психологически обоснованный выбор профессии сделать не может. А ведь в самом начале юношеского возраста эта проблема возникает перед теми девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Это примерно треть старших подростков: одни из них поступят в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности.

В 14— 15 лет крайне сложно выбрать профессию. Профессиональные намерения диффузны, неопределенны. Профессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии — осознания собственного «Я» (кто я? каковы мои способности? каков мой жизненный идеал? кем я хочу стать?). Самоанализ становится психологической основой отсроченного профессионального самоопределения для многих учащихся профессиональной школы. Хотя, казалось бы, именно они, получающие профессиональное образование в профтехучилищах, профлицеях, техникумах и колледжах, профессионально уже определились. Но статистика свидетельствует о том, что выбор учебно-профессионального учреждения психологически не обоснован.

Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. К моменту окончания школы девушки и юноши из многих воображаемых, фантастических профессий должны выбрать наиболее реальные и приемлемые варианты. Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни прежде всего будут зависеть от правильного выбора профессии.

На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации девушки и юноши прежде всего самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профессиональному труду.

Таким образом, для старших подростков и для де­вушек и юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение — осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Юность. В возрасте 16 — 23 лет подавляющее большинство девушек и юношей получают профессиональное образование в учебных заведениях или профессиональную подготовку на предприятиях либо в учреждениях.

Общеобразовательная школа с ее романтическими устремлениями и профессионально ориентирован­ными мечтами осталась в прошлом. Желаемое буду­щее стало настоящим. Однако многие переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном (вынужденно или по желанию) выборе учебно-профессионального поля. Предпринимаются попытки внести коррективы в профессиональный старт.

У большинства же девушек и юношей в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознавае­мый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение буду­щей социально-профессиональной роли способствует конституированию себя как представителя определен­ного профессионального сообщества.

Система образования России. Дошкольное образование - начальная сту­пень системы непрерывного образования. Система непрерывного педа­гогического образования. Место средней профессиональной школы в системе педагогического образования. Реализация принципа преемст­венности в системе образования. Организационные основы работы ДОУ и педагогического колледжа.

Под образованием в Законе РФРФ “Об образовании» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом.

Принципы системы образования России:

1.гуманизм (человечность) свободное развитие личности

2.единство в условиях многонационального государства

3.общедоступность, соответствие системе образования, уровням и особенностям развития, подготовленности учащихся 4.светский характер образования

5.демократический общественный характер управления образованием и автономности учреждения. 6. Свобода и плюрализм в образовании

Система образования - это социальный институт, который обеспечивает подрастающему поколению знаний, умений, навыков накопленных обществом. Система образования- совокупность взаимодействующих:

-преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

-образовательных учреждений, реализующих эти программы, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

-органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Характер системы образования определяется социально- экономическим уровнем развития страны, политическим строем, культурно- историческими и национальными особенностями.

Структура образовательной системы России:

1. Дошкольное образование

2. Общее среднее образование

3.Среднее специальное образование

4.Вузовское высшее образование

5.Послевузовское образование

6. Курсы, институты повышения квалификации.

Непрерывное образование - образование на протяжении всей жизни. Оно означает:

- преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреждениями, вузом, учреждениями последипломного образования и решении данной задачи;

- процесс непрерывного самообразования у человека в течении всей жизни;

-реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта социальных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техникой, природой.

Непрерывное образование реализуется путем:

-обеспечения преемственности содержания и координации учебно- воспитательной деятельности; -формирования потребности и способности личности в самообразовании;

- формирования и развития учебных научно- производственных комплексов;

-оптимизация системы переподготовки работников и повышении их квалификации;

-создания интегрированных учебных планов и программ;

-развития дистанционного образования;

-организации обучения в соответствии с потребностями личности;

-обеспечения связи между общим средним, профессионально- техническим, высшим и последипломным образованием.

Образовательные учреждения России – учреждения, осуществляющие образовательный процесс, реализующий одну или несколько программ.

Структура образовательных учреждений России:

1. Дошкольное образовательное учреждение

2. Общее образовательное учреждение (школа)

3. Учреждение для детей сирот и детей оставшихся без попечения.

4. Профессиональное образовательное учреждение.

5. Учреждение дополнительного образования для детей и подростков

6. Специальные образовательные учреждения (коррекционные) для детей с физическим и психическим расстройством.

7. Учебно – методические комплексы (детский сад – начальная школа, колледж – вуз)

По своим организационно – правовым формам образовательные учреждения могут быть государственные, муниципальные и негосударственные. Деятельность государственного и муниципального образовательного учреждения регулируется типовым положение об образовательных учреждениях. Государственный статус образовательного учреждения(тип, вид, категория) устанавливается при государственной аккредитации. С 1991 года в России начали открываться частные образовательные учреждения. Учредитель – частное лицо, Есть лицензия – разрешение на образовательные услуги, аккредитация (государственная).

Виды дошкольных образовательных учреждений:

1. Детский сад

2. Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольким направлениям развития воспитанников.

3. Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии детей.

4. Детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно – гигиенических, медико – профилактических мероприятий, процедур.

5. Детский сад комбинированного вида.

6. Центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Главной задачей детского сада всех видов – социализация детей дошкольного возраста, охрана и крепление физического и психического здоровья детей, подготовка к школе на основе различных программ и взаимодействие с семьями воспитанников.

Типовое положение о ДОУ в РФ регулирует деятельность государственных, муниципальных дошкольных образовательных учреждений всех видов.

Общие положения.

Определяет основные задачи ДОУ:

- Охрана и укрепление здоровья детей;

- Обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

- Осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии;

- Приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

- Взаимодействие с семьей ребенка для обеспечения его полноценного развития.

Организация деятельности ДОУ – учредительство, о платных услугах, об акредитации.

Комплектование. Участники образовательного процесса ДОУ– отношения между родителями ид/с. Права и соц. грарантии пед.работников.

Управление дошкольным образовательным учреждением – о руководстве пед.процесом, пед.совет.

Имущества и средства учреждения - Объекты собственности, финансирование.

Доминирующее место в системе непрерывного пед.образования занимают педучилища и колледжи.

ДПУ – основное звено в системе гос.подготовки кадров дошкольных работников средней квалификации.

Задачи ДПУ:

1.воспитание любви у будущих воспитателей к детям к своей профессии.

2.вооружить учащихся глубокими теоретическими знаниями по общеобразовательным и специальным предметам.

3.дать учащимся прочные психолого-пед.и методические знания, причем теоретические знания по специальным дисциплинам: анатомии, физиологии, дошкольной гигиене, психологии и педагогике создают базу для практической деятельности будущего воспитателя.

4.осуществление практической подготовки будущих воспитателей.

5.формирование культуры речи будущего воспитателя. Речь – главное средство общения воспитателя с детьми и владеть е. Он должен в совершенстве.

В ДПУ функционирует: дневное, вечернее, заочное отделения.

Педагогические колледжи - это средние школы, дающие и среднее образование и профессию, нечто вроде техникумов, а порой и заменяющие их. Отдельные колледжи по типу западных пытаются давать и высшее и неполное высшее образование.

В колледж поступает молодежь, имеющая и полное среднее образование, профессионально-техническое, а также средне – специальное образование по различным формам. Своеобразие колледжей заключается в обеспечении подготовки кадров разного уровня образования одного профиля. Принципиальная особенность непрерывного образования состоит в многообразии и гибкости средств, способов и организованных форм обучения.

Для колледжей типично:

1. ступенчатая подготовка квалифицированных кадров разного уровня

2. коррекция и взаимная увязка учебных планов и программ, ликвидация дублирования.

3. ускоренная подготовка специалистов на последних ступенях обучения.