Значення граматичних знань в оволодінні навичками мовлення, грамотного письма та розвитку пізнавальної діяльності учнів спеціальної школи.

Оволодіння грамотою - перший етап шкільного навчання дітей, впродовж якого у них мають бути сформовані початкові навички читання і письма. Навчання грамоті сприяє просуванню учня і в мовленнєвому, і в загальному розвитку - робить якоюсь мірою можливою перебудову його психічних процесів, надаючи їм усвідомленості і довільності.

Будучи окремими видами мовної діяльності, читання і письмо є складними процесами, які складаються з численних операцій. Так, тому, хто читає необхідно сприйняти графічні знаки, перекодувати їх в звуки, вимовити прочитане вголос або " про себе", осмислити інформацію, закладену в кожному слові, реченні, абзаці.

Психофізіологічна основа читання - взаємообумовлена і взаємозв'язана діяльність слухового, зорового і мовнорухового аналізаторів. Велике значення для успішності оволодіння читанням мають такі пізнавальні процеси, як мислення, мова, пам'ять, увага, образне сприйняття та ін.

Володіння письмом як видом мовної діяльності вимагає виконання ще більшої кількості операцій. Той, хто пише повинен оформити свою думку у вигляді речень, точно підібравши для цієї мети слова і спрогнозувавши місце кожного речення серед інших одиниць тексту, здійснити звуковий аналіз відібраних слів, співвіднести звук і букву, враховуючи при цьому правила графіки і орфографії, виконати рухово-графічні дії, чітко дотримуючись просторового орієнтування (напрям і розміщення букв на рядку, їх з'єднання і так далі).

Психофізіологічна основа письма та ж, що і читання, з додатковим включенням в роботу моторного аналізатора. Але формування цієї навички здійснюється при тоншій і досконалішій роботі усіх психофізіологічних компонентів, достатній сформованості на дошкільному етапі досвіду звукових узагальнень і морфологічного аналізу.

Грамотна людина не помічає технічних операцій, які виконує в процесі читання і письма. Уся його увага зосереджується на утриманні письмової мови, її розумінні при читанні або продукуванні при письмі. Саме на цьому етапі письмо і читання розглядають як види мовної діяльності.

Для того, хто починає читати і писати кожна операція представляє складне завдання, рішення якого припускає виконання декількох дій. Щоб прочитати склад, дитині доводиться зупиняти погляд спочатку на одній букві, потім на іншій, оскільки її поле зору ще обмежене межами знаку; зберігати напрям руху ока зліва направо; послідовно впізнавати кожну букву, співвідносити її з певним звуком; здійснювати синтез двох звуків і, нарешті, вимовляти склад в цілому.

Запис в зошит будь-якої складової структури зобов'язує першокласника правильно тримати ручку і розташовувати зошит, чітко вимовляти призначений для запису склад, ділити його на складові елементи, тобто виконувати звуковий аналіз, позначати кожен звук буквою, утримувати в пам'яті порядок букв в складі, послідовно записувати їх в зошиті, точно фіксуючи розташування елементів кожної графеми і їх з'єднань, обмежуючи свій лист лінійками рядка.

Порушення діяльності аналізаторів і психічних процесів у розумово відсталих дітей призводить до неповноцінності психофізіологічної бази формування писемної мови. Тому першокласники зазнають труднощі при оволодінні усіма операціями і діями, які входять в процеси читання і письма.

Найбільші труднощі при оволодінні навичками читання і письма дітьми цього контингенту пов'язані з порушенням фонематичного слуху і звукового аналізу і синтезу. Першокласники насилу диференціюють акустично схожі фонеми і тому погано запам'ятовують букви, оскільки кожного разу співвідносять букву з різними звуками. Іншими словами, відбувається порушення системи перекодування і кодування букви в звук і звуку у букву.

Недосконалість аналізу і синтезу призводить до труднощів в діленні слова на складові частини, виявленні кожного звуку, встановленні звукового ряду слова, засвоєнні принципу злиття двох або більше за звуки в склад, виконанні запису відповідно до принципів української графіки.

Порушення вимови посилює недоліки фонетичного аналізу. У розумово відсталих школярів порушена вимова - це у більшості випадків порушене сприйняття звуку і невірний переклад його в графему.

У розумово відсталих дітей не виникає інтересу до звукової оболонки слова. Осмислення звукової структури слова не проявляється навіть у тому випадку, коли експериментатор спеціально направляє увагу школярів на звуковий аналіз слова. Нерозуміння того, що слово - це не лише назва предмета, але і певний звуко-буквенный комплекс, затримує процес освоєння грамоти, оскільки виконання актів письма і читання припускає обов'язкове поєднання двох операцій: осмислення значення слова і його звуко-буквенного аналізу - перед записом; сприйняття букв слова і усвідомлення його семантики - при читанні.

Діти не можуть зрозуміти, що всяке слово складається з поєднань тих самих букв, які вони учать. Букви довго залишаються для багатьох учнів чимось, що повинне запам'ятовуватися як таке безвідносно до слів, що означають знайомі предмети і явища

Неповноцінність зорового сприйняття перешкоджає досить швидкому і точному запам'ятовуванню графічного образу букви, її диференціації від схожих графем, встановленню відповідності друкарської і письмової, прописної і рядкової варіантів кожної букви.

Просторова обмеженість поля зору, сповільненість розумової діяльності на довгий час прив'язують розумово відсталих першокласників до побуквенного читання. Навіть коли дитина вже освоїть принцип злиття приголосної і голосної, вона продовжує прочитувати кожну букву окремо і тільки тоді називає склад.