Розкрийте особливості проектування (організації) вивчення нового матеріалу на виконавчо-діяльнісному етапі уроку.

Виконавчо-діяльнісний етап посідає центральне місце у дидактичному процесі, адже саме тут відбувається розвиток і навчання учнів. Тому, саме він визначає організацію і зміст інших його етапів. Суть етапу полягає в тому, щоб учень індивідуально, фронтально або у групі виконав план роботи, що був намічений на мотиваційно-організаційному етапі. Змістом етапу є послідовне і правильне виконання учнем (учнями) дій, що закладені у вигляді взаємопов'язаних між собою вправ та завдань. Структура етапу складається з підетапів, на кожному з яких учень (учні) поопераційно виконують необхідні дії, оперативно здійснюють проміжний контроль за отриманим результатом й, у випадку помилки, проводять коригувальні дії. Передбачається, що це сприятиме розвитку особистості учня через засвоєння ним навчального матеріалу.

Але, як не парадоксально, ми і сьогодні змушені погодитися з В.Беспалька, який ще у 80-х роках зазначив, що, незважаючи на суттєві зрушення в організації та проведенні НВП, робота учнів на виконавчому етапі навчального заняття має досить хаотичний характер.

Основні помилки, яких припускаються викладачі під час організації та проведення ВДЕ:

- не забезпечують послідовності у діях учнів;

- пропускають певні етапи діяльності, тобто не дотримуються повноти і послідовності у діях учнів;

- переходять на наступний рівень діяльності тоді, коли учні ще не засвоїли попереднього матеріалу і способів діяльності на належному рівні;

- новий матеріал на етапі закріплення (або у домашньому завданні) одразу ж подається так, що вимагає евристичного або навіть творчого застосування, до чого учень ще не готовий і чого просто не може виконати;

- діяльність учнів має переважно репродуктивний характер тощо.

Вимоги до діяльності учнів на ВДЕ:

- здобуття знань і набуття досвіду учнем має відбуватися у результаті його власної діяльності, яка повинна мати навчально-пізнавальний характер;

- у діяльності учня мають переважати процедурні знання („знання-як”) над інформаційними знаннями („знання-що”);

- діяльність учня повинна спиратися на його особистий життєвий досвід; учень повинен мати можливість у будь-який час отримати інформацію про процес засвоєння ним нових знань і оперативно внести необхідну корекцію;

- діяльність учнів організується і проводиться так, щоб реалізувати розвивальний потенціал знань;

- діяльність повинна бути спрямована на самостійне здобуття учнем нових знань та досвіду, вироблення нових способів діяльності й особистісного сенсу; учень має займати в навчальному процесі не просто активну позицію (активність можлива і за репродуктивного навчання), а ініціативну, тобто брати участь у цілепокладанні (розглядати процес навчання як процес змін самого себе, а не процес засвоєння певної суми знань та способів діяльності), активно шукати відповіді на ті питання, які для нього важливі на цьому етапі життя, і не розглядати досягнутий результат як остаточну, застиглу, справедливу назавжди істину;

- навчальна діяльність учнів (її процедури, хід, корекція, мислення, способи) повинна розглядатися як зміст навчання поряд з відповідними предметними знаннями;

- у результаті власної діяльності з виконання навчальних завдань учень повинен набути ключових компетенцій, зокрема дослідницьких, комунікативних, креативних тощо.

Окрім загальновідомих ознак (спрямованість на оволодіння знаннями, вміннями та навичками; керівництво з боку викладача тощо), навчально-пізнавальній діяльності повинні бути притаманні, як мінімум, такі особливості: вона повинна мати на меті не тільки засвоєння та використання знань, вмінь та навичок, але й свідомо заплановані учнями зміни себе як суб'єкта пізнавальної діяльності; свідоме і достатнє володіння прийомами пізнавальної діяльності; особлива увага до засвоєння способів розумових дій, що повинно вивести учнів на теоретичний рівень мислення; наявність всіх етапів пізнання (живого споглядання, логічного (абстрактного) мислення, практики) та забезпечення їх відповідними способами діяльності, її пошуковий характер, у результаті чого відбувається генерування нових знань і способів діяльності, які не були дані учневі у готовому вигляді.

Спроби реалізації на практиці принципу пошуковості у навчально-пізнавальній діяльності учнів призвели до виникнення поняття «пошукова модель навчання». Однією з характерних ознак визначається навчання учнів пошукових процедур, рефлексійного мислення, обговорення, спілкування, дискусійної культури, емпатії, емоційно-ціннісного компонента змісту освіти і рольових компонентів навчально-ігрової діяльності.

Пошукові моделі навчання поділяються на три підвиди:

- дослідницька модель навчання,

- комунікативно-діалогова модель навчання

- моделюючо-ігрова модель навчання.