Новый раздел современной возрастной и педагогической психологии

Б. Г. Ананьев

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ВЗРОСЛЫХ

Прогресс науки и техники предъявляет все большие требования к культурному развитию человека... Высокого научно технического уровня производства можно достигнуть при обязательном обучении взрослых на всех уровнях образования, вплоть до подготовки научных кадров. Техническое перевооружение производства и возникновение новых профессий требуют дообучения и переобучения взрослых людей непосредственно в процессе их трудовой деятельности. Постоянное совершенствование квалификации всех кадров, включая высшие звенья управления и сферу науки, обусловлено самим ходом научно-технической революции, гигантским ростом информации и масштабов человеческой деятельности.

Все эти особенности культурного развития означают и новые, значительно большие, чем когда-либо в истории человечества, требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, все возрастающей массы знаний, умений и навыков, но включают преобразования концептуальных систем и самого аппарата деятельности. Речь идет об интеллектуальных потенциалах взрослого человека, его готовности к принципиально новому ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, то есть об обучаемости в разные периоды зрелости, и не только в более молодые, но и более поздние годы трудоспособной жизни.

Новый раздел современной возрастной и педагогической психологии

Фундаментальные отделы экспериментальной психологии (психофизика, психометрия, общая и дифференциальная психофизиология) связаны преимущественно с измерением различных характеристик взрослого человека. Математически обработанные результаты этих измерений и данные научных исследований о закономерностях психической деятельности взрослых людей составляют основы общей психологии.

Изучение различных видов деятельности взрослых людей в обществе и определение оптимальных факторов управления той или иной деятельностью составляют содержание боль­шинства дисциплин прикладной психологии (психологии тру­да, инженерной, авиационной, космической, военной, психо­логии спорта и др.). Несомненно, многие комплексы психоло­гических знаний и смежных наук (физиологии, антропологии, социологии и др.) построены на материалах разностороннего изучения сформировавшегося, развитого, зрелого человека как личности. Поэтому психологические характеристики взрос­лых людей выполняют функции эталонов по отношению к раз­личным состояниям роста, созревания и формирования лично­сти в периоды детства, отрочества и юности. На эти эталоны ориентированы оценки сдвигов в развитии человека от созре­вания к зрелости, измерение этого движения и определение критериев зрелости — общесоматической, половой, интеллектуальной, гражданской и т. д.

Вначале психологи предполагали, что такие эталоны позво­лят измерять возрастную изменчивость во все периоды индиви­дуального развития, так как возрастная изменчивость якобы не свойственна психологическим характеристикам взрослых, во всяком случае в пределах от 20 до 45 лет. Такое допущение имело положительное значение для первоначального постро­ения возрастной психологии, специализированной на изучении ранних периодов индивидуального развития человека. Эта об­ласть психологии явилась одной из основ теории психическо­го развития и способствовала пониманию генезиса сознания человека.

Современная зарубежная психология характеризует генезис интеллекта, то есть его возникновение и становление, как ряд стадий развития, завершаемого образованием «логики взрослого». Наибольшую известность приобрел описанный Жаном Пиаже последовательный ход становления интеллекта человека в его индивидуальном развитии, В работе «Логика и психология» Ж. Пиаже (1969) писал, что «в построении операций можно выделить четыре основные стадии, занимающие период от рождения до зрелости». Это следующие стадии: 1) сенсомоторный период (от 0 до 2 лет); 2) дооперационная мысль (от 2 до 7 лет); 3) конкретные операции (от 7 до 11 лет); 4) пропозици­ональные, или формальные, операции (от 11 -12 до 14-15 лет), когда «у ребенка формируется логика взрослого». После этого момента, совпадающего с подростковым возрастом, происходят многие количественные изменения, характеризующие, по его мнению, совершенствование и завершение структуры «логики взрослого».

В соответствии с этой концепцией качественное преобразование интеллекта взрослого и его механизмов вряд ли возможно, а высшие проявления интеллектуальной активности («оптимумы» интеллектуальной деятельности) следует относить лишь к моментам завершения процессов формирования личности.

Оптимумы этих функций, однако, были открыты не в подростковом возрасте, а в периоды юности и ранней взрослости. Именно в «студенческом» возрасте обнаружены наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимумы абсолютной и разностной чувствительности анализаторов внешней среды, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастными периодами в годы юности и молодости отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально-логических задач. В личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые.

Действительно, многие психофизиологические оптимумы совпадают с этим важнейшим этапом становления человека как личности и активного члена общества, впервые в своей жизни формирующего собственную среду развития.

Но юность и молодость — это фазы жизни взрослого чело­века. Таким образом, речь идет о распространении тех или иных определений сдвигов развития на психологические характери­стики взрослых, что опровергает взгляды буржуазных психоло­гов в отношении генезиса интеллекта. Итак, понятие возраст­ной изменчивости психофизиологических характеристик ока­залось приложимым и к взрослому человеку, вопреки мнению известного швейцарского психолога Э. Клапареда, еще в 20-х годах нашего столетия назвавшего этот возраст «психической окаменелостью».

Исследование возрастной изменчивости всех характерис­тик организма и личности взрослого человека приобрело сис­тематический характер с возникновением современной герон­тологии — науки о процессах старения, старости и факторах долголетия. Первоначально в геронтологии сопоставлялись характеристики старых людей, особенно долгожителей, и лю­дей среднего и молодого возраста, причем в качестве эталонов для определения степени снижения функций или их сохран­ности в общем инволюционном процессе избирались именно данные о молодых людях.

По мере выяснения многомерного характера этого процес­са и разновременности явления старения в разных системах организма геронтологам пришлось обратить особое внимание на самые ранние его проявления. Одним из основных понятий геронтологии стало понятие «геронтогенез», включающее ге­нетический подход современной науки к изучению старости и долголетия. Многочисленные исследования геронтогенеза дей­ствительно позволили определить, что микроинволюционные сдвиги возникают намного раньше периода старости, распре­деляясь по десятилетиям жизни взрослого человека.

В общей форме эти микроинволюционные сдвиги приписываются к интеллектуальным функциям. В работах С. Пако (1960) и К. Ховланда (1960) приведены мнения ряда авторов, полагающих, что оптимум развития этих функций располага­ется между 18-20 годами. Приняв этот оптимум за эталон, не­которые ученые оценивают уровень логической способности 30-летнего человека в 96%, 40-летпего — в 87, 50-летнего — в 80, 60-летнего — в 75% от этого эталона. Интенсивность подобных микроинволюционных сдвигов, по С. Пако, зависит от двух факторов: внутреннего — одаренности (у более одаренных - интеллектуальный процесс длительный, и инволюция нарастает позже, чем у менее одаренных) и внешнего, зависящего от социально-экономических и культурных условий, образования, которое, по его мнению, затормаживает инволюционный процесс.

Однако геронтологи пришли к выводу, что наряду с микроинволюционными процессами существуют и другие процессы и факторы, противостоящие инволюционным силам. За кажущимся состоянием равновесия и стабилизацией всех функций на высоком уровне зрелость человека представляет собой на самом деле борьбу противоречивых процессов, следствием которых является состояние неравновесия с постепенной тенденцией к необратимым сдвигам инволюционного характера Современная геронтология отбросила прежние представления о тотальном и одновременном старении всех жизненных функций и уделяет известное внимание проблеме долголетия, хотя специально процессы, противостоящие старению, еще и не изучаются. Между тем именно эти процессы составляют специфические характеристики зрелости.

Эти подходы генетической психологии, рассматривающей зрелость лишь как продукт и своего рода финал индивидуаль­но-психического развития человека, и геронтологии, ищущей в ней истоки процессов старения, конечно, недостаточны для понимания природы зрелости, ибо не раскрывают ее психофи­зиологической динамики и тем более потенциалов развития взрослых людей. Парадоксально, но в центре психологичес­кого познания развития человека оказался ранний и поздний онтогенез, а на «периферии» — те фазы, когда человек живет наиболее продуктивной, творческой и социально-активной жизнью.

Дело в том, что для определения нижней границы зрелости необходимы знания как о генезисе тех психофизиологических структур, сформированность которых обеспечивает оптималь­ные режимы их функционирования, так и о возрастных синд­ромах отрочества и юности. В такой же мере для определения верхней границы зрелости необходимы знания о процессах и эффектах старения, завершающихся определенными синдро­мами старости.

Благодаря почти вековому накоплению знаний о структу­рах развития психофизиологических функций взрослого человека обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги: ускорение процессов созревания (общесоматического, полового, нервно-психического) и замедление процессов старения, особенно в сфере интеллекта и личности современного человека. Основным следствием этих онтогенетических преобразований является расширение возрастного диапазона зрелос­ти, потенциалов ее трудоспособности, интеллектуального и личностного развития.

Все это свидетельствует о том, что единая научная теория индивидуально-психического развития не может быть построе­на без специальной разработки ее фундаментального раздела - возрастной психологии зрелости или взрослости. Впервые эта задача была поставлена в 1928 г. Н. Н. Рыбниковым, предло­жившим назвать новый раздел возрастной психологии «акмеологией». В последующие десятилетия в связи с потребностя­ми практики интенсивно развиваются прикладные аспекты психологии взрослых в областях индустриальной, спортив­ной, военной, авиационной и космической психологии.

В 1950-60-х годах были обобщены некоторые итоги сравне­ния экспериментальных данных ряда зарубежных авторов о раз­личных возрастных периодах зрелости (В. Шевчука, Д. Векслера, Д. Б. Бромлея, Н. Бейли и др.). В последние десятилетия накопились ценные материалы о периодизации жизненного пути личности в обществе, ритме жизни и творчества взрослых людей (работы советского психофизиолога Н. Пэрна и др.). Эти материалы также способствовали выделению психологии взрослых в самостоятельный раздел современной возрастной психологии.

Вместе с тем психология взрослых стала и новым разделом современной педагогической психологии. Дидактика и педа­гогическая психология всегда имели своим предметом процес­сы обучения и учения подрастающего поколения общества. Обучаемость детей и подростков обычно относят к естествен­ным свойствам их развития. Именно поэтому дидактика и педагогическая психология базируются на возрастной физиологии и психологии, изучающих закономерности индивидуально го развития. Фундаментальной общей проблемой педагогики, психологии и физиологии является взаимосвязь воспитания обучения и развития детей. Решение этой проблемы предполагает определение ведущей роли воспитания и обучения (основных средств социализации индивида) в развитии детей, учет их возрастных особенностей как фактора эффективнос­ти обучения.

Обучаемость как одно из коренных свойств развития ребенка и подростка связывается с высокой пластичностью их мозга, динамикой процессов созревания (общесоматического, полового, нервно-психического), формированием функциональных мозговых систем, освоением индивидом общественного опыта, формированием интеллектуальных действий, социально-типических свойств личности и т. д. Именно эти при­знаки развития ребенка и подростка являются основой общей теории индивидуально-психического развития человека, ограниченного периодами детства, отрочества и юности.

Возникшая на Западе в 20-х годах нашего столетия теория обучения взрослых долгое время находилась в сложной ситуации. Применение к обучению взрослых принципов и правил дидактики, методики и техники обучения, сложившихся на ос­нове длительного педагогического опыта «детских» школ, тре­бовало существенных видоизменений с учетом жизненного опыта взрослых людей, сформированных физически, интеллектуально и нравственно. Исторические условия того време­ни во многом определялись гигантскими социальными сдви­гами во всем мире под влиянием Великой Октябрьской социа­листической революции, в том числе демократизацией обра­зования. Характерным для того времени было также вовлечение в индустриальный труд огромных масс необученных взрослых.

Взрослые, впервые начинавшие учиться (грамоте, основам наук, индустриальным профессиям и т.д.), оказались новым объектом для дидактики и педагогической психологии. Опреде­ление рациональных путей их обучения (начального, среднего, профессионально-технического образования) само нуждалось в выявлении внутренних возможностей обучения (обучаемости) взрослых в разные периоды их жизни (молодости, среднем и пожилом возрастах), в положительном решении вопроса о по­тенциалах их интеллектуального развития. Все эти характери­стики развития относятся к взрослым, к которым никогда ра­нее не применялись категории развития.

Практический опыт ликвидации массовой неграмотности и малограмотности в нашей стране, успешное вовлечение ши­роких масс трудящихся в индустриальный труд, многие дру­гие убедительные свидетельства обучаемости взрослых людей вошли в острое противоречие с традиционными представлени­ями зарубежной психологии о том, что якобы после заверше­ния созревания и формирования личности «способность к ас­симиляции утрачивается». Вот что, например, писал в 1931 г. известный психолог Е. Н. Гурьянов в предисловии к русскому переводу одной из первых книг по психологии обучения взрос­лых: «Проблема обучения взрослых является одной из наиме­нее разработанных». К тому же «в массах господствует воспи­танное старой психологией и педагогикой предубеждение, что взрослый менее способен к обучению, чем подрастающий, что для обучения в возрасте старше 35-40 лет требуется огромней­шая затрата энергии и что результаты такого обучения едва ли могут оправдать затраченное на них время и средства». Во введении к этой книге ее авторы, американские психологи, писали: «Психология и общие педагогические дисциплины не дали до сих пор удовлетворительного ответа на вопросы, свя­занные с обучением взрослых. В большинстве случаев психоло­гия и педагогика или пренебрегали этими проблемами, или счи­тали правильными традиционные, общепринятые мнения».

В качестве примера таких мнений авторы приводят категори­ческое заявление известного американского психолога В. Джем­са: «После 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная, незаинтересованная любознательность прохо­дит, умственные связи установлены, способность к ассимиля­ции исчерпана». Типичным считали они и мнение Холлингворста, согласно которому с повышением возраста понижаются способности к обучению. Все же Холлингворст признавал необходимость специального изучения вопроса о возрастных изменениях интеллекта у взрослых. «Что касается темпа изменения умственных процессов в связи с возрастом, — писал он, точное определение его — дело дальнейших исследований" Э. Торндайк и его соавторы считали, что, «несмотря на важность вопроса, до сих пор не было проведено ни одного исчерпывающего систематического исследования для выяснения, в какой степени детство и юность имеют преимущество в отношении способности к обучению перед возрастом от 20 до 40 лет». Их собственные исследования, вызвавшие интерес и в нашей стране, явились одной из первых проб, доказывавших, с одной стороны, факт возрастной изменчивости многих интеллектуальных функций (не только элементарных, но и высших), с другой — существование значительных потенциалов умственного развития и высокой обучаемости у взрослых не только молодого, но и среднего возраста.

Однако американских психологов интересовала лишь утилитарная сторона вопроса, и прагматизм общей концепции обучения ограничил их подход к вопросу об обучаемости взрослых как части более общей проблемы индивидуально-типического развития человека в зрелые годы жизни. Между тем психолого-педагогическая проблема обучения взрослых должна была решаться по аналогии с педагогической психологией обучения и воспитания детей на базе изучения процессов развития, в соответствии с особенностями которого должны определяться оптимальные режимы обучения.

В современной психологии круг психолого-педагогических исследований, связанных с обучением взрослых, постепенно расширяется, и информация об этих исследованиях с известными теоретическими комментариями о психологической природе зрелости публикуется не только в статьях, но и в монографиях.

Так, Х.Лёве, подводя итоги своей обширной исследовательской работы с 1957 г. и подчеркивая тесную связь между определением обучаемости взрослых и направлением развития человека во взрослом возрасте, писал: «По сравнению с многочисленными научными, едва поддающимися обзору результатами в области детской и молодежной психологии, психология взрослых была сильно запущенна. Это распространяется не только на эксперименты и исследования в отношении уче­ния и психологии развития, но и на научное создание теории в отношении взрослых»

Современная экспериментальная психология обучения взрос­лых выделилась в особый раздел педагогической психологии, тесно связанный с другими областями прикладной психологии. Педагогическая психология взрослых в свою очередь диффе­ренцировалась по уровням образования, уже не ограничиваясь элементарным обучением, а последовательно охватывая общеобразовательные школы для взрослых, систему профессионально-технического образования, высшее образование разных про­филей, наконец, аспирантуру. Новые вопросы ставит практика непрерывного повышения квалификации и усовершенствова­ния самообразования и самовоспитания взрослых людей на всем протяжении их трудовой и общественно-политической деятельности.