Загадка, как средство развития словесно-логического мышления детей дошкольного возраста 5 страница

Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный, определяемый зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы (то, что Л. В. Занков называл " высоким" уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения.

Принцип минимакса заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик, обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. (А. А. Леонтьев)

Система минимакса является, видимо, оптимальной для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система.

Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный - возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями, возможностями и познавательными мотивами - они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от " двойки", что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

Итак, задача любого процесса обучения - давать учащимся космос знаний, требовать знание ядра, ибо центробежная, целеполагающая сила неизбежно поможет им расширить пространство знаний.

1. Принцип психологической комфортности.

Принцип психологической комфортности предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя " как дома".

Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они " замешаны" на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка. Как писал поэт Борис Слуцкий, Ничему меня не научит
То, что тычет, талдычит, жучит...

Однако психологическая комфортность необходима не только для развития ребенка и усвоения им знаний. От этого зависит физиологическое состояние детей. Адаптация к конкретным условиям, к конкретной образовательной и социокультурной среде, создание атмосферы доброжелательности, позволит снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей.

Это тем более важно в условиях реализации принципа минимакса, когда работа ведется на высоком уровне трудности. Ни в коем случае нельзя допустить возникновения у детей комплексов, неуверенности в себе. В классе не должно быть деления на " хороших" и " плохих", " умных" и " глупых". Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в свои силы. Ситуация успеха (я могу!), которая создается при введении нового знания для каждого ученика, формирует у него веру в себя, учит преодолевать трудности, помо гает осознать свое продвижение вперед. Как отмечали А. С. Макаренко, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, это чрезвычайно важно для формирования личностно-значимых мотивов учения, и поэтому является необходимым требованием личностно-ориентированной педагогики.

1. Принцип вариативности.

Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизненного пути.

Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимание возможности различных вариантов решения задачи, умение осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант.

Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных, " тупиковых" ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить выход из положения.

С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и большую ответственность учителя за конечный результат своей деятельности - качество обучения.

1. Принцип творчества (креативности).

Принцип творчества (или принцип креативности) предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Речь здесь идет не о простом " придумывании" заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь, прежде всего, имеется ввиду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное " открытие" ими новых способов действия.

Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стали сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому, развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.

Изложенные выше принципы являются результатом преемственности и непрерывности их развития в дидактике прошлого. Они не отвергают, а продолжают и развивают традиционную дидактику, выводя ее на качественно новый уровень.

В самом деле, очевидно, что знание, которое ребенок сам " открыл", наглядно для него, доступно и сознательно им усвоено. Однако включение ребенка в деятельность, в отличие от традиционного наглядного обучения, активизирует его мышление, формирует у него готовность к саморазвитию (В. В. Давыдов).

Система минимакса эффективно способствует развитию личностных качеств, формирует мотивацнонную сферу. Здесь же решается проблема разноуровневого преподавания, которое позволяет продвигать в развитии всех детей - и сильных, и слабых (Л. В. Занков).

Требование психологической комфортности обеспечивает учет психофизиологического состояния ребенка, создает положительный эмоциональный фон (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).

Обучение, реализующее принцип целостности картины мира, отвечает требованию научности, но вместе с тем реализует и новые подходы; гуманитарную направленность всех курсов, их тесные межпредметные взаимосвязи, общее представление о мире и личностное отношение к миру (А. А. Леонтьев).

Принцип непрерывности придает решению вопросов преемственности системный характер (В.Н. Просвиркин). Принцип творчества и принцип вариативности отражают условия успешной интеграции личности в современную общественную жизнь (Д. Б. Богоявленская).

Перечисленные дидактические принципы, развивая идеи традиционной дидактики, в концентрированном виде выражают дидактические идеи о развивающем обучении современных ученых, психологов, дидактов и, таким образом, в целом обеспечивают решение современных задач развивающего обучения в общеобразовательной школе.

Эту систему дидактических принципов можно назвать вариативным личностно- деятельностным подходом. Сведение системы принципов А. А. Леонтьева до предложенного минимума определяется потребностью предельной конкретизации, необходимой для практической адаптации новых дидактических идей:

1. Принцип деятельности.

2. Принцип минимакса.

3. Принцип целостного представления о мире.

4. Принцип непрерывности.

5. Принцип психологической комфортности.

6. Принцип вариативности.

7. Принцип творчества.

В современной методике и практике обучения накоплен значительный арсенал средств практической реализации этих принципов, хотя их использование носило чаще всего не системный, а эпизодический характер. Поэтому использование новой дидактической системы требует от учителя глубокого осмысления современных целей и задач обучения, роли и значении каждого из перечисленных выше принципов в этой системе. Лучше всего их внедрение подготовлено в практике работы школ, где шло освоение систем В. В. Давыдова и Л. В. Занкова.

В завершение отметим, что формирование системы дидактических принципов не может быть завершено, ибо сама жизнь расставляет акценты значимости, и каждый акцент оправдан конкретной исторической, культурной и социальной заявкой.

7. Деятельностный метод

Практическая адаптация новой дидактической системы требует обновления традиционных форм и методов обучения, разработки нового содержания образования.

Действительно, включение учащихся в деятельность - основной вид освоения знаний в деятельностном подходе - не заложен в технологию объяснительно-иллюстративного метода, на котором строится сегодня обучение в " традиционной" школе. Основные этапы этого метода не обеспечивают системного прохождения необходимых этапов учебной деятельности, которыми являются:

1. постановка учебной задачи;
2. учебные действия;
3. действия самоконтроля и самооценки.

Так, сообщение темы и цели урока не имеет ничего общего с постановкой проблемы. Объяснение нового материала не может заменить учебных действий детей, в результате которых они самостоятельно " открывают" новое знание: объяснение - это действия прежде всего учителя, а не учеников. Принципиальными являются также различия между контролем и самоконтролем знаний.

Следовательно, объяснительно-иллюстративный метод не может полноценно осуществлять цели развивающего обучения. Необходима разработка новой технологии обучения, которая, с одной стороны, реализует деятельностный подход, а с другой - обеспечит прохождение необходимых этапов глубокого и прочного усвоения понятий, установленных в работах П. Я. Гальперина:

Указанным требованиям удовлетворяет деятельностный метод, разработанный одним из авторов данной статьи (Л. Г. Петерсон) и экспериментально апробированный в содержании математического образования. Основные этапы этого метода представлены на следующей схеме:

Опишем более подробно каждый из этапов работы над понятием в этой технологии.

1. Постановка учебной задачи.

Любой процесс познания начинается с импульса, дающего толчок к работе всех сфер человека в логико-эмоциональном единстве. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

Этап постановки учебной задачи - это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий " коллизию", то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать - мне это интересно!). Четко формулируется цель урока.

1. " Открытие" детьми нового знания.

Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к " открытию" нового знания. В завершение обсуждения он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий.

Данный этап включает учеников в активную работу, в которой нет незаинтересованных, ибо диалог учителя с классом - это диалог учителя с каждым учеником, ориентация на степень и скорость усвоения искомого понятия и корректировка количества и качества заданий, которые помогут обеспечить решение проблемы. Диалогическая форма поиска истины - важнейший аспект деятельноcтного метода.

1. Первичное закрепление.

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание вслух установленных алгоритмов действия (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).

На этапе внешней речи происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю, посредством которой ведется поисковая работа в его сознании.

Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков, варьирования несущественных и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.

1. Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Задача четвертого этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Ученик проговаривает алгоритм действия " про себя", как бы ведя диалог с предполагаемым оппонентом.

Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается) и у него возникло желание закрепить удачный результат.

Перечисленные выше четыре этапа работы над понятием лучше проходить на одном уроке, не разрывая их во времени. Обычно на это уходит до 20 - 25 мин урока. Оставшееся время посвящается, с одной стороны, закреплению знаний, умений и навыков, накопленных ранее, и их интеграции с новым материалом, а с другой - опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же в индивидуальном порядке дорабатываются ошибки по новой теме, которые могли возникнуть на этапе самоконтроля; положительная самооценка важна для каждого ученика, поэтому надо сделать все возможное, чтобы откорректировать ситуацию на том же уроке.

Таким образом, уроки введения нового знания в деятельностном подходе имеют следующую структуру:

1. Постановка учебной задачи.
2. " Открытие" детьми нового знания.
3. Первичное, закрепление.
4. Самостоятельная работа с проверкой в классе.
5. Повторение и закрепление ранее изученного материала.

Принцип творчества определяет характер закрепления нового материала в домашних заданиях. Не репродуктивная, а продуктивная деятельность являются залогом прочного усвоения. Поэтому возможно чаще на дом следует предлагать задания, в которых требуется соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Только в этом случае знание становится мышлением, обретает последовательность и динамику.

1. Тренировочные упражнения.

На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия. Знания притерпевают качественное изменение: происходит виток в процессе познания, обучения, действия (познание - открытие нового содержания, обучение - его освоение, действие -саморазвитие в процессе поиска верного решения проблемы).

По мнению Л. В. Занкова, закрепление материала в системе развивающего обучения не должно носить только лишь воспроизводящий характер, а должно вестись параллельно с исследованием новых идей: углублять изученные свойства и отношения, расширять кругозор детей. " Пережевывание уже известного детям, - писал он, - осуществляемое в виде многократных повторений, способствует умственной лени, апатии, а значит, препятствует развитию".

Поэтому деятельностный метод, как правило, не предусматривает уроков " чистого" закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы - это может быть углубление материала, выходящее за рамки обязательных результатов обучения, расширение кругозора детей, опережающая подготовка к изучению следующих тем.

Такой подход - можно назвать его " опережающей многолинейностью" (или, по Л.В. Занкову, " слоеным пирогом") - позволяет каждому ребенку продвигаться вперед своим темпом: дети с невысоким уровнем подготовки имеют достаточно времени, чтобы " не спеша" усвоить материал, а более подготовленные дети постоянно получают " пищу для ума", что делает уроки привлекательными для всех детей и сильных, и слабых.

1. Отсроченный контроль знаний.

Завершающая контрольная работа должна быть предложена ученикам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль - по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.

Заметим, что успешность контроля знаний зависит не только от качества методического обеспечения обучения, но и от эмоционального фона, на котором оно проходит - от уверенности учеников в свои силы, их познавательных интересов, их умения и желания преодолевать трудности. Другими словами, от степени реализации в обучении принципа психологической комфортности.

Описанная технология обучения - деятельностный метод -может применяться при изучении любого предмета. Главным его отличием от традиционного " наглядного" метода является то, что он обеспечивает включение детей в деятельность:

1. целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;
2. учебные действия детей - на этапе " открытиям нового знания;
3. действия самоконтроля и самооценки - на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют здесь же в классе.

Кроме того, деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода (то есть принципов деятельности, минимакса, психологической комфортности, целостного представления о мире, непрерывности, вариативности, творчества).

С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. Действительно, постановка учебной задачи, как уже говорилось, обеспечивает мотивацию понятия. " Открытие" понятия детьми осуществляется посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или их графическими схемами - действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия (ООД). Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные алгоритмы действия. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают " про себя" (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется (умственное действие).

Таким образом, деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к. технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели. Он дает возможность осваивать предметное содержание в соответствий с единым подходом, в соответствии с единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие.

При этом адаптируются к практической деятельности учителя общеобразовательной школы результаты психолого-педагогических исследований/доказавших свою высокую эффективность в развитии мышления и личности ребенка (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и др.).

8. Содержание и формы обучения

Новые цели образования, соотнесение их с контекстом духовной культуры и личностными запросами на пороге нового тысячелетия требуют обновления содержания образования и поиска форм обучения, которые дадут возможность их оптимального освоения.

Вся совокупность информации должна быть подчинена ориентации на жизнь, на умение действовать в любых ситуациях, на выход из кризисных, конфликтных ситуаций, к которым относятся и ситуации поиска знаний. Ученик в школе учится не только решать математические задачи, но через них и жизненные задачи, не только правилам орфографии, но и правилам социального общежития, не только восприятию культуры, но и ее созиданию.

Поэтому содержание образования в системе развивающего обучения должно отбираться не эмпирически, а на основе системного подхода с позиций новой дидактики образования, и в частности, с позиций принципа целостной картины мира, принципа непрерывности и принципа минимакса.

(Наиболее оптимальными формами обучения, позволяющими реализовывать деятельностный подход, являются: коллективный диалог, групповой метод, креативный метод, эвристический (поисковый) метод.

Коллективный диалог - основной инструмент организации учебно-познавательной деятельности учеников. Именно через коллективный диалог осуществляется обмен информацией, общение " учитель-ученик", " ученик-ученик", при котором происходит усвоение учебного материала через речевую деятельность на уровне личностной адаптации.

В ходе реализации группового метода формируются навыки общения, нравственные качества личности, умение подчинять свои желания общей цели. Учитель, опираясь на коллективный диалог, вычленяет среди учеников группы по степени усвоения материала и простаивает для каждой группы оптимальный путь достижения минимакса.

Сухомлинский исследовал механизмы познания - мотивы, эмоции,

стимулы - включил их в систему активного педагогического действия. Особенное

значение в воспитании Василий Александрович придавал эмоциональным

переживаниям. Он считал, что " эмоциональная насыщенность процесса обучения,

особенно восприятия окружающего мира, - это требование, выдвигаемое законами

развития детского мышления" [с. 47]. Педагог стремился тонко и продуманно

организовать воспитательное воздействие, пробудить у воспитанника интерес к

предмету или явлению через чувство удивления и изумления. " Для ребенка, -

писал Сухомлинский, - конечная цель овладения знаниями не может быть главным

стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться -

в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли,

в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими

приемами не заставишь ребенка сидеть за книгой" [с. 65].

Исключительно важную роль в

формировании человеческой личности играют годы детства, дошкольный и младший

школьный возраст. Глубоко прав великий писатель и педагог Л. Толстой,

утверждая, что от рождения до пятилетнего возраста ребенок берет из

окружающего мира во много раз больше для своего разума, чувств, воли,

характера, чем от пятилетнего возраста до конца своей жизни. Ту же мысль

повторил и советский педагог А. Макаренко: человек станет тем, чем он стал

до пятилетнего возраста 3. Януш Корчак, человек необыкновенной нравственной

красоты, писал в книге " Когда я снова стану маленьким", что никто не знает,

больше ли получает школьник, когда смотрит на доску, чем когда непреоборимая

сила (сила солнца, поворачивающая голову подсолнечника) заставляет его

взглянуть в окно. Что полезнее, важнее для него в тот миг - логический мир,

зажатый в черной классной доске, или мир, плывущий за стеклами? Не насилуйте

душу человека, внимательно приглядывайтесь к законам естественного развития

каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям

Ребенок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Л. Н. Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние».
Однако накопление знаний и представлений без соответствующего руководства идет бессистемно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребенок думает, что «облако - это вата», а «звезды - электрические лампочки». Наблюдая окружающую жизнь, он самостоятельно пытается делать выводы. В книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» приведено немало детских высказываний, свидетельствующих о пытливости ума ребенка.
Задача педагога состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, их упорядочении, уточнении, систематизации. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает также знания о некоторых природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т. п.). В процессе наблюдений за явлениями неживой природы, развитием растений, насекомых, животных воспитатель формирует у детей зачатки материалистических представлений о мире.

С раннего детства ребенка окружают созданные рука­ми человека предметы, в которых фиксированы определен­ные общественные функции. Развиваясь, ребенок с помо­щью взрослого учится их использовать. С возрастом по­являются более сложные формы взаимоотношений с окру­жающими людьми, изменяется место, которое занимает ребенок в системе человеческих отношений, формируются новые потребности. Определенные отношения действитель­ности, новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. Однако происходит не просто увеличение количества знаний: новое содержание может быть усвоено лишь на ос­нове новых форм интеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие мышления идет в направлении усложне­ния как содержания, так и основных форм.

Переход от познания внешних свойств и связей явлений к познанию внутренних, скрытых от непосредственного восприятия связей и отношений требует существенной перестройки мыслительной деятельности детей, формиро­вания у них новых приемов и способов овладения зна­ниями. В условиях стихийного обучения этот процесс развивается довольно медленно. Решение подобных задач может быть осуществлено лишь в ходе целенаправлен­ного обучения детей. Обучение на занятиях в условиях общественного дошкольного воспитания выступает в на­стоящее время как основной фактор умственного воспи­тания дошкольников. В связи с этим особенное значение приобретает изучение вопросов содержания и методов умственного воспитания детей. Учебник-Поддьякова Н.Н. (ред) Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника - файл 1.doc

Учебник-Поддьякова Н.Н. (ред) Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника

При разработке вопросов умственного воспитания до­школьников советские ученые исходят из основных поло­жений советской психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в про-

153,
дуктах физического и духовного труда. При этом умствен­ное развитие ребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение пред­метными действиями, элементарными знаниями и умения­ми как наиболее универсальными средствами закрепле­ния и передачи общечеловеческого опыта, усвоение кото­рых играет ведущую роль в развитии ребенка.

Таким образом, психическое, в том числе и умст­венное, развитие ребенка выступает как процесс, имею­щий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение советской психологии дает правильное направление при исследо­вании проблемы взаимодействия биологических и социаль­ных факторов в процессе развития индивида.

С раннего детства ребенка окружают созданные рука­ми человека предметы,