Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Судження і речення






Оскільки судження є однією із форм абстрактного мислення, то його матеріальним втіленням, матеріальною реалізацією є мова, конкретніше - речення. Ллє хоча будь-яке судження реалізується у реченні, не всі речення виражають судження. Із усієї множини речень (розповідні, питальні, окличні) лише розповідні виражають судження. Наприклад, суджень не виражають речення: " Хто сьогодні спізнився на лекцію? ", " Принеси книжку! "

Визначивши, що кожне судження неодмінно виражається у розповідному реченні цілком слушно виникає питання: " Що розуміється під судженням: думка поза мовними засобами, які її виражають, чи думка разом із засобами її мовного втілення? ".

З цього приводу в історії логіки існують дві точки зору. Перша точка зору розглядає судження як висловлювання, як речення, тобто думку разом з її мовними засобами вираження. Відповідно до цієї точки зору одна й та ж сама думка, яка втілена у реченнях різних мов (наприклад, українській, німецькій, англійській тощо) є різними судженнями. Наприклад, речення " Він є студентом", " Er ist ein student", " He is a student" повинні розглядатися як різні судження.

58Серед мислиннєвих операцій важливе місце займає умовивід. На відміну від поняття та судження умовивід є логічною операцією, завдяки якій із однієї або декількох думок виводять нову думку. Можна навести й таке визначення умовиводу:

Ум о в и в о д о м називається така форма мислення, за допомогою якої із одного або декількох відомих судженьотримують нове судження.

Умовивід складається із:

- засновків та

- висновку.

З а с н о в к а м и називаються раніше відомі судження, на підставі яких робиться висновок.

В и с н о в к о м називається нове судження, отримане в результаті співставленая засновків.

Наприклад,

1. Будь-який обвинувачуваний має право на захист.

2. Мій приятель є обвинувачуваним.

3. Отже, мій приятель має право на захист.

1 і 2 судження будуть засновками, а 3 судження - висновком.

Процес отримання нової думки (надалі - виведення), базується на певних правилах та законах логіки. Тому виведення в умовиводі носить закономірний характер. Це зумовлює таку особливість умовиводу, на відміну від поняття і судження, що він характеризується не адекватністю, істинністю або хибністю, а правильністю чи неправильністю.

Всю множину умовиводів за характером зв'язку між засновками та висновком поділяють на:

- дедуктивні та

- індуктивні.

Назва " дедуктивний умовивід" походить від латинського слова deductio (виведення).

У дедуктивних умовиводах між засновками та висновком існує відношення логічного слідування.

А назва " індуктивні умовиводи" походить від латинського слова inductio (наведення).

В індуктивних умовиводах між засновками та висновком існує відношення наведення.

У традиційній логіці умовиводи за напрямком виведення наслідку поділяються на дедуктивні, індуктивні.

У дедуктивному умовиводі ми переходимо від загального до часткового, або одиничного; в індуктивному - від одиничного до загального.

За ступенем обґрунтованості висновку умовиводи поділяють на:

- демонстративні та

- правдоподібні (імовірні).

У демонстративних умовиводах висновок необхідно істинний, а в правдоподібних - імовірно істинний.

За кількістю засновків умовиводи поділяються на

- безпосередні та

- опосередковані.

Б е з п о с е р е д н і м умовиводом називається такий умовивід, в якому висновок отримують із одного засновку.

О п о с е р е д к о в а н и м умовиводом називається такий умовивід, в якому висновок отримують із двох і більше засновків.

В залежності від того, чи випливає висновок із засновків з урахуванням логічної структури засновків, чи ні, умовиводи поділяються на силогізми та умовиводи логіки суджень.

59Однією з мислительних операцій є аналіз, або поділ предмета, явища на частини. Щоб пізнати предмет у цілому, треба вивчити його частини. Аналіз може бути практичним – дійсне розділення пред­мета на складові частини.

Найчастіше людина робить мислительний аналіз, тобто подумки виділяє в об'єкті його частини, ознаки, властивості. Цей аналіз відбувається за допомогою лише перцептивних і мислительних дій. Об'єктом мислительного аналізу може бути будь-який предмет або явище навколишньої дійсності, а також уявні предмети, поняття тощо.

Аналіз це така мислительна операція, без якої неможливе жодне розуміння. Так, щоб прочитати слово треба виділити окремі букви, з якого складається це слово; розв'язування задачі потребує аналізу її умови; розуміння сюжетного малюнка здійснюється на ос­обі виділення зображень окремих об'єктів тощо.

Проте, щоб зрозуміти об'єкт, недостатньо лише виділити окремі його ознаки, частини, треба також встановити зв'язок між ними, по­єднати їх, тобто синтезувати. Синтез це протилежна аналізу мислительна операція, яка полягає у з'єднанні окремих частин, сторін, ознак і властивостей в єдине ціле.

Мислительна діяльність — це аналітико-синтетична діяльність. У кожній мислительній діяльності аналіз і синтез взаємоперепліта-ються, хоч місце кожної з цих операцій може бути різним.

Виділення окремих частин, властивостей, ознак в об'єктах дає можливість порівняти їх між собою. Порівняння — це також одна з мислительиих операцій. Порівнюючи об'єкти, людина встановлює їхні схожі та відмінні ознаки, властивості. Порівнюють об'єкти за певни­ми ознаками (розміром, кольором, вагою, характером тощо). Складність процесу порівняння залежить від складності об'єктів, що зіставля­ються. Особливої складності набуває цей процес тоді, коли йдеться про порівняння людей або історичних подій.

Порівняння дуже важлива мислительна операція, оскільки ми пізнаємо об'єктивний світ не інакше, як через порівняння.

Порівняння дає змогу зрозуміти навколишнє. К.Д.Ушинський [85] з цього приводу писав, що для того, щоб якийсь предмет був ясно зрозумілий, відрізняйте його від найбільш схожих з ним пред­метів і знаходьте в ньому подібність з найвіддаленішими предметами, лише тоді ви з'ясуєте для себе істотні ознаки предмета, саме це озна­чає зрозуміти предмет.

Пізнаючи навколишні об'єкти, людині доводиться абстрагува­тись від якихось ознак, властивостей з тим, щоб добре вивчити інші властивості. Так, абстрагуючись від неістотних ознак, людина пізнає істотні. Без такого мисленнєвого відокремлення неістотних властиво­стей неможливе утворення понять про навколишнє. Виділяючи якісь властивості в предметі, щоб краще пізнати їх, людина знов повер­тається до конкретного предмета. Отже, в своєму пізнанні навколиш­нього людина йде від конкретного до абстрактного і повертається, до конкретного.

Завдяки абстрагуванню окремих властивостей об'єктів, людина здатна узагальнювати їх. Узагальнюючи певні властивості навколиш­ньої дійсності, людина пізнає їх. В основі узагальнення лежить виді­лення істотних, необхідних ознак, властивостей предметів та явищ. Знаючи ці ознаки, людина може класифікувати предмети, тобто відно­сити їх до певних груп, категорій, видів, родів тощо, встановлювати причинову залежність в явищах, передбачати їх виникнення. Процес набуття учнями знань також пов'язаний з активізацією всіх мисли­тельиих операцій. Від цього значною мірою залежить ефективність навчання дітей у школі. Вивчення окремих мислительиих операцій у дітей-олігофренів свідчить про те, що вони характеризуються рядом специфічних особливостей.

Багатьма дослідженнями вчених-дефектологів встановлено, що провідним симптомом олігофренії є недостатній розвиток вищих форм пізнавальної діяльності, тобто процесів узагальнення і абстрагуван­ня. Розумово відсталим важко абстрагуватися від конкретних несут­тєвих деталей, виділяти головне, істотне, відходити від поодинокого і бачити загальне (М.С.Певзнер, Ж.Ї.Шиф, Б.І.Пінський, В.Г.ІІетрова, Г.М.Дульнєв, В.Я.Василевська та ін.).

Проте недостатність розвитку процесів узагальнення і абстрагу­вання нерозривно пов'язана з особливостями розвитку інших мисли-тельних операцій.

Вивчення найпростішої мислительної операції — аналізу в розу­мово відсталих дітей, показало, що й вона має свої особливості по­рівняно з нормою.

А.І.Ліпкіна [37], досліджуючи перебіг аналізу та синтезу в учнів першого класу допоміжної школи, виявила, що аналіз у цих дітей характеризується бідністю. Діти-дебіли, сприймаючи будь-який об'єкт бачать у ньому значно менше частин, деталей, ніж діти, що розвива­ються нормально. Ця особливість виявляється як при розгляданні простих об'єктів, так і складних, причому чим складніший об'єкт, тим бідніший аналіз. Так, розглядаючи опудало грака, діти-олігофрени виділили в ньому лише три частини: дзьоб, очі, ноги.

Сприймаючи ж зображений об'єкт, діти виділяють дуже невелику кількість істотних елементів його. Ця особливість виявляється і в учнів старших класів (Ж.І.Шиф [89]). Особливо важко розумово відсталим виділити ті частини в об'єкті, які мало відрізняються від суміжних за своїм кольором, формою, розміром і т.п. Тому в уяві розумово відста­лої дитини кожний сприйнятий об'єкт значно бідніший на деталі, ніж У дійсності. Сприймаючи об'єкт, ці діти виділяють у ньому головним чином ті його частини, які об'єктивно " впадають в око". Так, розгляда­ючи чайник, діти виділяють у ньому ніс, кришку, які різко виступають. Разом з тим діти не виділяють самого посуду, в якому міститься вода. Сприймаючи малюнок, діти виділяють яскраво розфарбовані части­ни, не помічаючи при цьому менш яскравих серед них.

Бідність аналізу розумово відсталих дітей часто пояснюється тим, що їм важко осмислити ту або іншу деталь об'єкта як істотну, таку, яку треба виділити. При сприйманні складних об'єктів, або цілого ряду об'єктів, як наприклад, сюжетного малюнка, ця особливість виявляється інакше: діти називають велику кількість елементів, але не вціляють при цьому головних. Таке безсистемне виділення всіх або великої кількості об'єктів не сприяє, а, навпаки, заважає процесу розуміння сприйнятого. У дослідженнях сприймання сюжетних картин учнями 1-2 класів допоміжної школи (Н.М.Стадненко [75]) було виявлено, що ці учні виділяють більше зображених об'єктів, ніж нормальні діти. Разом з тим, їх аналіз характеризується безсистемністю. Аналізуючи картину, вони не враховують всього сюжету, тому вели­ка кількість виділених об'єктів не збагачує інтерпретації картини, а перетворює її в перелік зображених предметів. Як ілюстрацію наво­димо розповідь учениці 1 класу допоміжної школи за картиною " Ось і покатались".

60

Що таке мислення з конкретно-психологічного боку, тобто в плані його виявлення, діагностики, розвитку й тренінгу? На це питання можна відповісти однозначно: мислення - це процес розв'язування задач. Таке трактування спирається на основні здобутки прикладних досліджень мислення.

Як у теоретичному, так і в фактичному мисленні задача визріває з проблемної ситуації. Виявлення проблемної ситуації, перехід п у сформульовану проблему й далі - в задачу - процес неоднозначний і непрямолінійний. У реальному мисленні побачити та сформулювати проблему інколи значно важче й важливіше, ніж її розв'язати. З цього приводу можна згадати афористичне висловлювання Н. Бора: " Проблеми важливіші за рішення. Рішення можуть застаріти, а проблеми залишаються". В широкому смислі слова проблемною є будь-яка ситуація, практична або теоретична, в якій немає готового відповідного до обставин рішення і яка саме тому вимагає обдумування.

З практичною метою навчання з розв'язування проблем важливо їх класифікувати залежно саме від наявності або відсутності названих вище ознак: чи сформульована проблема з самого початку, чи відомий метод розв'язування проблеми, чи відоме рішення проблеми (або, принаймні, чи існує критерій того, що саме можна вважати рішенням).

61Сучасна психологія розглядає мислення як варіативний і досить неоднорідний процес, конкретні форми протікання якого залежать від багатьох чинників. Наведемо деякі класифікації видів мислення, кожна з яких базується на певних засадах (табл. 6).

Таблиця 6. Вили мислення, виділені на різних засадах

Засада класифікації Вили мислення
Форма наочно-дійове наочно-образне словесно-логічне
Характер задач, які розв'язуються теоретичне практичне
Рівень узагальнення емпіричне теоретичне
Ступінь розгорнутості дискурсивне інтуїтивне
Адекватність відображення реальної дійсності реалістичне аутичне
Ступінь новизни та оригінальності репродуктивне продуктивне (творче)
Вплив на емоційну сферу патогенне саногенне

Найпоширенішою класифікацією в сучасній психології є так звана трійка - виділення трьох видів мислення за його формою: наочно-дійове (практично-дійове), образне (наочно-образне) та словесно-логічне (або поняттєве, вербальне, дискурсивне, теоретичне). Ці види мислення подаємо в тій послідовності, в якій вони розвиваються в людини як у філогенезі (тобто історично), так і в онтогенезі (тобто в індивідуальному розвитку).

Мисленнєва задача при наочно-дійовому мисленні розв'язується безпосередньо в процесі діяльності. Саме з цього виду почався розвиток мислення в людини (коли розумова діяльність ще не відокремилася від предметно-практичної). З цього ж виду починається розвиток мислення в дитини.

Наочно-дійове мислення дитини включає, як правило, зовнішні дійові спроби. Воно розвивається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю. Засвоюючи засоби використання предметів, дитина засвоює і відношення між предметами, можливості впливу одного предмета на інший. Особливого значення тут набуває оволодіння опосередкованими діями з використанням предметів - знарядь-засобів.

Коли дитина нагромаджує досвід практичних дій, її мислення відбувається за допомогою образів. Замість того щоб здійснювати реальні спроби, вона виконує їх розумово, уявляючи собі можливі дії й результати (процес інтеріоризації). Так виникає наочно-образне мислення. Дуже важливим у цьому процесі є виникнення в мисленні дитини так званої знакової функції - розуміння того, що певні речі та дії можуть використовуватися для визначення інших, служити їхніми замінниками. Цікаво, що, за даними Л. А. Венгера і В. С. Мухіної, дитина спочатку починає практично користуватися замінниками предметів і дій і тільки на цій основі поступово вловлює зв'язок між позначеннями і тим, що вони позначають.

Наочно-образне мислення в дошкільників та молодших школярів ще безпосереднє і тісно пов'язане з їхнім сприйманням. Вони ще не можуть абстрагуватися від найбільш явних ознак предмета, що зумовлює так звані феномени П'яже. Так, якщо на очах у дитини змінити форму пластилінової кульки (з цього самого шматочка пластиліну ліплять " ковбаску"), то вона стверджує, що кількість пластиліну збільшилася. Мислення, що протікає у формі наочних образів, не дає можливості дитині зробити правильні висновки й узагальнення.

Образне мислення дорослої людини співіснує з наочно-дійовим і вербальним і має досить важливе навантаження в системі інтелекту.

Образ виявляється значно багатшим, аніж сконцентроване в понятті логізоване пізнання. Образ насичений почуттями, емоціями (через це таким важливим є зв'язок образу з пам'яттю). Образ у мистецтві, художній творчості - це джерело думки, аналізу, розуміння. Образне мислення відбиває суттєві зв'язки дійсності досить специфічно - через зміну образів уявлень, тобто через перетворення уявлень.

62Мислення різних людей підлягає загальним психологічним закономірностям і водночас характеризується індивідуальними особливостями. Відмінності в мисленні виявляються в різноманітних його якостях. Індивідуальні відмінності мислення людей зумовлені передусім особливостями їх життя, характером діяльності, навчанням.

Певний вплив на особливості мислення чинять тип вищої нервової діяльності, співвідношення першої та другої сигнальних систем. Найістотнішими якостями, які виявляють індивідуальні відмінності мислення, є його самостійність, критичність, гнучкість, глибина, широта, послідовність, швидкість.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини ставити нові завдання й розв'язувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей. Самостійність мислення грунтується на врахуванні знань і досвіду інших людей. Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв'язання пізнавальних та інших проблем.

Самостійність мислення тісно пов'язана з критичністю мислення людини.

Критичність мислення виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об'єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує на всі аргументи " за" і " проти", виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій.

Критичність і самостійність мислення великою мірою залежать від життєвого досвіду людини, багатства та глибини її знань.

Гнучкість мислення виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язання аналогічних завдань. Гнучкість мислення виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розв'язування завдань на інший, змінювати тактику і стратегію їх розв'язування, знаходити нові нестандартні способи дій за умов, що змінились.

Глибина мислення виявляється в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних проявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів.

Саме ця риса властива особистостям з глибоким розумом, які в простих, добре відомих фактах уміють помічати протиріччя й на цій підставі розкривати закономірності природи та суспільного життя.

Широта мислення виявляється в здатності охопити широке коло питань, творчому мисленні в різних галузях знання та практики. Широта мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності.

Послідовність мислення виявляється в умінні дотримувати логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обгрунтуванні. Послідовним можна назвати мислення людини, яка точно дотримується теми міркування, не відхиляється від неї, не перестрибує з однієї думки на другу, не підміняє предмет міркування.

Для послідовного мислення характерне дотримання певних принципів розгляду питання, зрозумілість плану, відсутність протиріч і логічних помилок в аргументації думки, доказовість та об'єктивність у висновках, що робляться.

Швидкість мислення — це здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Швидкість мислення залежить від знань, міри сформованості мислитель-них навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових процесів.

Швидкість мислення слід відрізняти від квапливості та похапливості, які демонструють деякі люди, не продумуючи належним чином рішень, що приймаються, не прогнозуючи можливих наслідків наспіх, похапцем прийнятих рішень.

63Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона зумовлюється потребами, що виникають у житті людини, і насамперед потребою змінити ті чи інші предмети навколишнього світу. Людина не може розпочинати роботу, не уявивши собі її готовий результат. Уява виникла і розвинулася в процесі праці людини. За образним визначенням А. Ейнштейна, " уява важливіша за знання, тому що знання обмежені, уява ж охоплює все на світі, стимулює прогрес і є джерелом його еволюції". Безліч уявлень виникає у голові людини щодня. Деякі з них не лишають сліду, а найцікавіші, най значущі залишаються в пам'яті і складають уяву. Отже, уява - це психічний процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду.

Функції уяви:

o моделювання кінцевого результату діяльності людини і засобів, необхідних для його досягнення;

o створення програми поведінки людини, коли проблемна ситуація невизначена;

o створення образів, які не програмують діяльність, а підміняють її;

o створення образів об'єктів з опорою на схеми та описи. Характерні риси уяви.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.