ЧЕТВЕРТЫЙ 14 страница

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ности человека, здесь впервые раскрываются возможности действительного овладения профессиональным трудом, этим конкретным воплощением практического мышления. Более новые исследования также подтвердили, что в области практического мышления переходный возраст означает переломный момент.

Исследования практического интеллекта показали, что окончание первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с переходом от технической игры к техническому интеллекту, и только после этого начинается период технического мышления в собственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип-манн и В. Нейбауер)⁷⁸, отмечают, что в первые школьные годы техническая одаренность ниже общей одаренности, но между третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии технических способностей, а 13—15-летний подросток уже оставляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному решению технических задач.

Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928) ™ подтвердили в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного возраста строительный материал, из которого они должны были строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера остановимся на основной схеме развития этой деятельности, поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет — переходный период, который характеризуется преобладанием перспективного изображения. С 12—13 лет начинается развитие собственно технического рисунка. С точки зрения отношения, которое существует между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различных способа мышления.

Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает основной отличительный признак построенного им предмета, например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы опознавательным целям, является намеком на внешний вид предмета. Вторая стадия — подробное изображение формы или внешнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изображением одного характерного признака, он более или менее верно старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совершенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внутреннего динамизма, способа функционирования, принципа построения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом переходного возраста третья форма изображения в рисунке начинает преобладать.

В. Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Таблица 4

Особенности изображения, %

Возраст, лет характерных

признаков формы функционирования

первой стадии (5—9 лет) техническое понимание находится в зародыше. Детский рисунок еще непосредственно связан с игрой и в схематической форме передает характерные признаки предмета. Изображение нескольких предметов сразу является не чем иным, как чисто механической комбинацией, чисто внешним соединением. На второй стадии расширяется круг изображаемых ребенком предметов, изображаются в том числе и машины. В рисунке ребенок передает более подробно внешнюю форму; комбинация отдельных предметов носит уже более связный, комплексный характер. Наконец, на третьей стадии ребенок изображает главным образом машины, его внимание направлено на передачу внутренней связи частей, на функционирование. Сочетание частей и элементов приобретает преимущественно технический характер. Третья стадия, говорит В. Е. Смирнов (1929), совпадает с началом созревания функционального переустройства организма, когда личностью особенно ясно переживаются изменения собственного организма⁸⁰. Мы видим, таким образом, что в практическом мышлении подростка в период полового созревания действительно происходят серьезные изменения. Определим точнее, в чем заключаются эти перемены и чем они вызваны. Начнем с отрицательных определений.

Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действительного объяснения этих изменений связь с изменением функционирования собственного организма. Такое объяснение нам представляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что подросток переходит к изображению принципа работы какого-нибудь механизма на основе того, что изменились способы функционирования его собственного тела и что в силу этого его внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам сведением воедино непосредственным способом самых отдаленных моментов, между которыми на самом деле существует множество связующих звеньев.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Во-вторых, нам представляется, что такое чисто описательное изучение фактов при эмпирическом констатировании, без генетического анализа, без вскрытия каузально-динамических связей, лежащих в основе явления, заставляет сделать ложный вывод, будто практическое мышление в собственном смысле слова появляется лишь в переходном возрасте.

Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что способность понимания и адекватного воспроизведения внутренней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий становится возможной только на основе психологического рассмотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области практической деятельности мы не встретимся в переходном возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.

Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое-нибудь существенное изменение и существенно новые образования внутри самой функции практического мышления. Мы должны ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка, окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между данной функцией и другими функциями, в частности между данной функцией и центральной, ведущей все психическое развитие функции, — мышлением в понятиях.

Действительно, исследование показывает, что не данная функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается двойственная зависимость каждой частной функции и центральной функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она является одновременно предпосылкой возникновения мышления в понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, обладающего своими особыми закономерностями, возникновение новой по существу формы деятельности, новой функции, нового modus operandi является и здесь истинным содержанием генетического процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действительности.

Проблема практического мышления в современной психологии превратилась в одну из центральных принципиальных проблем всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали, что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они оказались формами практического действенного мышления, совершенно независимыми от речи.

Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

действенное мышление является в истории психического развития самой первичной формой мышления, которая в ранних проявлениях не зависит от более сложных видов деятельности, но содержит эти последние в возможности, в неразвернутом виде. Исследования Келера были перенесены на человеческого ребенка и обнаружили, что у человеческого ребенка в возрасте около 10—12 мес впервые наблюдаются действия, совершенно напоминающие, по выражению К. Бюлера, действия шимпанзе.

К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб-ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практическое мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам. Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста и также показали, что практическое мышление развивается раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от последнего.

Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближают его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно упускали из виду принципиально иное построение опыта и развитие практического мышления у человека, чем у животного. Но так как современная детская психология, по правильному выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии, она не замечала этого принципиального отличия.

Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера, является стремление доказать человекоподобность интеллекта шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода, что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным возрастом.

Специфические отличия человеческого ребенка стремились уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подробный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое отличие в более развитых биологических возможностях человеческого ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации, то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann и Н. Bogen, 1923)^8|, относительно рано выступает на первый план наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный опыт относительно физических свойств собственного тела и окружающих предметов, который складывается у ребенка с первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно физических свойств своего тела и других предметов, а не

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

зрительная структура поля определяет практический интеллект ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к шимпанзе, обладающему биологией человека.

Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это делают С. Шапиро и Е. Герке⁸², при перенесении в педологию методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению. Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть в качестве основного фактора, руководящего практическим мышлением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.

Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей клетке и детском саду может сохранить тождество психологической структуры, может одинаково соответствовать моторному аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том, что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособления привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленными настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта. Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных конкретных условий приспособления при помощи подобной реакции.

Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками, веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления.

Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка. Опыты показали прямую зависимость практического мышления ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того, приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия человеческого практического интеллекта пошел по пути привлечения новых факторов и показал действительную сложность, многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная физика и запас социальных схем, как показали эксперименты, несомненно, являются мощными факторами, определяющими своеобразие этих процессов у человека.

Но нам думается, что эти исследования все же не указывают

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

самого важного, что отличает практическое мышление человеческого ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей, которые существуют между данной формой поведения и всеми остальными функциями. У обезьяны практический интеллект существует в совершенно другой системе, в совершенно другой структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один, как горный пик, возвышается над остальными, более элементарными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совершенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более совершенную форму речевого мышления. Невозможно допустить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда функций, связанное с качественным преобразованием практического интеллекта.

В наших исследованиях⁸³ мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм: реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смешивая, объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок, находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентрической речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами, например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентрическая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка. Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского практического мышления.

Речь—не побочный продукт детской активности, речь—не параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение и для действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллектуальным действием, сопровождает его, отражая результаты деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты практического мышления, она из отражающей, сопровождающей функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную структуру действия. Таким образом возникает первоначальная объективная связь речи и мышления. Речь становится средством мышления главным образом потому, что она отражает объективно протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это капитальной важности момент в развитии речи и мышления, раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в целом.

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых, сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не строится им с помощью логических операций. Ребенок не выдумывает с помощью речи того или иного способа практического поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логические формы, интеллектуализируется только в силу того, что она отражает и сопровождает практические интеллектуальные операции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает Ъ себе, а потом для себя.

Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять поведение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией, требующей употребления орудий, через другого человека— экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию, через речь, т.е. социально. Здесь прокладывается дорога к интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с ситуацией через собственную инструкцию, через собственную речь.

Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление в его истинной генетической природе.

Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуализации речи, само становится речевым. Оно вербализуется/Благодаря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с помощью речи начинает закреплять формулообразную структуру операций, когда он затем начинает применять формулу будущих действий, создавать план и намерение в собственном поведении, его практическое мышление поднимается на новую ступень: поведение ребенка начинает определяться уже не структурой

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

зрительного поля, не наивной физикой и даже не социальными схемами опыта, но новой формой деятельности—речевым мышлением.

Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит смещение детского слова по отношению к собственному действию ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет намерения по отношению к собственному действию. Постепенно слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования к собственному действию.

Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже и вскоре после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь дальнейший процесс.

Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь процесс рисования подчинен этой словесной формулировке собственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента к начальному характеризует и отношение между практическим действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словесная формула заключает и закрепляет результат действия; затем она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого процесса решения задачи, наконец, она становится формулой плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение действенной операции и переносящей поведение ребенка в совершенно другой план.

Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению Келера, являются животные, но законы волевого самоопределения собственного поведения, законы речевого поля становятся основными факторами, направляющими поведение ребенка. Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает и собственные действия. Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления.

Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная задача—установить, что же нового в процессе сближения речевого и практического мышления совершается именно в переходном возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно, огромную важность речи в практически действенном мышлении

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание исследователя направлено на наивную физику или на схему социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой он отводил побочное, хотя и почетное место.

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не была отмечена хотя бы в фактической части исследования. Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях, играющих своеобразную роль в приспособительном процессе ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию замещения действия. В особенно затруднительных случаях или при недостаточном напоре приспособительной энергии дети ограничивались констатированием фактов своей неприспособленности или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание исполнится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас придет к нам на пол», — говорит Боря (3 года). В общем, замечали Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропорционально количеству действенных актов.

Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть ситуацией.

Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие, или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значительно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходимости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны, речь дает возможность пассивного приспособления через экспериментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны, речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед испытуемым задачей.

Все это еще раз указывает на значение социального опыта в приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление или же служит мостом для перехода от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через экспериментатора.

Уже в этой характеристике поведения ребенка во время действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

связи между практическим действием и речью. Однако исследователи, не придавая существенного значения этим связям, рассматривают их как частный случай схем социального опыта, отводя синтезу речи и действия второстепенное, побочное значение, а иногда и вовсе не замечая этого синтеза. Такие авторы склонны думать, что речь и действие ребенка находятся в обратно пропорциональном отношении, понимая под этим не только чисто количественное соотношение тех и других реакций, но также и существенную связь между ними, заключающуюся в том, что речь замещает неудавшееся действие. Во всяком случае во всех этих наблюдениях речь принимается за нечто сопровождающее процесс действия, но не приводящее к коренному изменению его природы и к возникновению новой, по существу качественно своеобразной формы практической деятельности, специфичной для человека. Липманн в протоколах своих опытов также неоднократно передает своеобразное сочетание социальной и эгоцентрической речи ребенка с его практической деятельностью.

Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замечают той совершенно новой структуры, которая возникает благодаря объединению практического и речевого мышления в одно целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, проводит обстоятельную параллель между действиями детей и поведением обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства, но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали, заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной оптики у детей.

Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмирует: до тех пор пока физическое действие зависит преимущественно от оптических компонентов структуры ситуации, между ребенком и обезьяной существует разница только в степени. Если ситуация требует осмысленного соотнесения физических структурных свойств вещей, обнаруживается различие между обезьяной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловлены оптически, а действия ребенка—главным образом физическими отношениями вещей.

Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый биологический фактор, определяющий практическое мышление ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия человеческой практической деятельности от деятельности животного. Скажем прямо, что, если границу между деятельностью ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у человека.

В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словесная операция, относящаяся к последующему практическому действию, но оторванная от реального действия, является продуктом

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

более позднего развития. Первоначально речевая операция входит составной частью в качестве вспомогательного приема во внешнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней операцией различен на разных ступенях развития. На каждой возрастной ступени возникает свой генетический узел, характеризующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили, основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она от функции закрепления и отражения действия переходит к функции его планирования. По правильному выражению М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а взрослый сперва думает, потом действует.

Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих чертах основную схему развития практической деятельности ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед нами обнаружится примерно следующий ход развития этой деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают исследователи, появляется зародышевая форма будущего употребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздействует на другой — операция, специфическая для человеческих рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное употребление орудия примерно того типа, который обнаружен у обезьян.