ЧЕТВЕРТЫЙ 5 страница

Только неразличение между эволюцией элементарных и высших функций мышления, между биологически обусловленными и исторически обусловленными формами интеллектуальной деятельности может привести к отрицанию качественно новой ступени в развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции, действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обстоятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положение, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого существа, тот придет к тому, что появление новых способностей всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом бывших ранее (L. Edinger, 1911).

Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу, стремясь установить параллель между развитием мозга, поскольку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением новых способностей. При этом забывают, что параллель Сможет иметь силу только в отношении элементарных функций и способностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической эволюции поведения; но сущность исторического развития поведения как раз и состоит в появлении новых способностей, не связанных с появлением новых частей мозга или с ростом имеющихся.

Есть все основания полагать, что историческое развитие поведения от примитивных форм до самых сложных и высших происходило не в результате появления новых частей мозга или роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного возраста как возраста культурного развития, или развития высших психических функций по преимуществу. ' Совершенно прав П..П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству.

Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших психических функций шла параллельно с развитием мозга, совершающимся главным образом именно под влиянием наследственности. По данным О. Пфистера, в первые ³/₄ года мозг удваивает первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает; всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.

К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю последующую жизнь не делает таких основных духовных успехов, как, например, в то время, когда учится говорить.

Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для вызревания элементарных функций, являющихся продуктом биологической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его частей. Поэтому-то -мы и должны ограничить положение Ш. Бюлер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии строения большого мозга найти физиологические основы для каждого большого сдвига в душевной жизни нормального ребенка.

Мы должны ограничить ее положение: оно в основном

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

приложимо к наследственно обусловленным сдвигам в развитии психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основанием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь, культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подростка.

Правда, существует мнение, что в переходном возрасте усиленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно которой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и последующей фаз, не является фазой интенсивного развития мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привычек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связывает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие от беззубого и школьного детства, которые являются по преимуществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального) развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школьном возрасте происходит преимущественное развитие передней (лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого школьного, возраста.

В отношении переходного возраста, в отношении подростка, эти предположения не имеют никаких фактических данных. Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19 и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно незначительно.

Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного интеллектуального развития, совершающегося в период полового созревания.

Таким образом, переход от исследования, основывающегося на внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленному исследованию генетической функциональной и структурной природы мышления на различных возрастных ступенях неизбежно приводит нас к отрицанию установившегося традиционного взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышлением 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти теории готовы признавать качественное различие между мышлением ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно формулируют то положительное достижение, то действительно новое, что возникает в эту эпоху.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного, отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся функции, как наглядное мышление, восприятие или практический интеллект ребенка.

Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятельной не только в отношении того, что она отрицает, но и в отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах. В период полового созревания не только возникают новые формы, но именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно новой основе и старые.

Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главнейший методологический порок традиционной теории заключается в вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьезнейшего переворота в содержании мышления подростка и отрицанием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением двух линий в поведении—развития элементарных и развития высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время направлявшую наше критическое исследование.

Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержания с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержание мышления рассматривается всегда как процесс культурного развития, исторически и социально обусловленный в первую очередь, а развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду исторически переменную, социально обусловленную, в процессе культурного развития возникающую величину; когда мы говорим о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически неподвижные психические функции, либо биологически обусловленные, органически возникающие формы.

Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы могли бы соединить факты о динамике форм мышления с фактами о динамике заполняющего эти формы содержания. Только с введением учения о высших формах поведения, являющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением особой линии исторического развития, или развития высших психических функций, в онтогенезе поведения становится возможно заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к исследованию динамики формы и содержания мышления в их диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содержания и формы через общий момент историчности, отличающий одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие психические функции.

И'сходя из этих взглядов, составляющих в совокупности учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом месте³⁸, мы находим ключ к правильной постановке и, следовательно, к верному разрешению проблемы развития мышления в переходном возрасте.

Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности—к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и та недооценка значения интеллектуального развития подростка, то стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями, — это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы должны будем согласиться с исследователями, которые полагают, будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно равномерно и постепенно растет в количественном отношении, заполняясь все новым содержанием и становясь все более верным, более логичным, более близким к действительности. Но, если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Мы говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий.

На самом деле форма и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью.

Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно передано в системе логически построенной речи, в формах вербального, логического интеллекта; всякая попытка передать содержание сновидного образного мышления в форме логической речи неизбежно искажает это содержание.

Также и научное знание. Например, математика, естественные, общественные науки не могут быть адекватно переданы и представлены иначе, как в форме логического речевого мышления. Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на столь же новое содержание мышления, которые раскрываются перед подростком в эту пору.

Итак, в самом факте образования понятий мы находим разрешение того противоречия между резким изменением содержания мышления и неподвижностью его форм в переходную эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка.

Автор одного из наиболее глубоких исследований образования понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой проблемы, —Н. Ах³⁹, развивая сложную картину онтогенеза образования понятий, выделяет переходный возраст как такой переломный рубеж, который означает решительный качественный поворот в развитии мышления.

Мы можем установить, по словам Axa, еще одну быстро протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий, как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng, 1914), но благодаря влиянию обучения, при усвоении образовательного материала, который в большей своей части состоит из общих положений, выражающих какой-либо закон или правило, внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и таким образом приводит к образованию абстрактных понятий.

Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования А. Грегора (А. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние знания на развитие абстрактного мышления.

Мы видим здесь указание на генетическую роль нового содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и которое по необходимости требует от него перехода к новым формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональные изменения в направлении внимания, совершающиеся с помощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышлению в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон: как со стороны изменения функций, так и со стороны новых задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи с усвоением нового мыслительного материала.

В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллектуализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и мышления в образных представлениях. Это приводит к отмиранию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок должен проститься, и к построению на его месте совершенно нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе. Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склонность, изученная Э. Иеншем⁴⁰, значительно реже встречается на данной возрастной ступени, чем у ребенка.

25*

Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образование понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,

* § 5—24 полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь», опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены. Нумерация параграфов сохранена.— Примеч. ред.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект подростка находит не просто продолжение прежних линий. Понятие— это не только обогащенная и внутренне связанная между собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование, несводимое к более элементарным процессам, которые характеризуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.

В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и не бывший до того modus operandi (образ действия.— Ред.), в системе интеллектуальных функций возникает новая функция, отличающаяся как составом и строением, так и способом деятельности.

Традиционный взгляд, склонный отрицать появление существенно новых образований в интеллекте подростка и стремящийся рассматривать его мышление просто как продолжение, расширенное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает качественного различия между понятиями, комплексами и синкретическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количественная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышления только количественно, по числу входящих в* их состав ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций. Именно благодаря тому что в традиционной психологии переходного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходимым тщательно проследить весь ход развития мышления и показать во всем своеобразии три различных качественных случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего исследования было мышление подростка. Однако мы пользовались все время методом генетических срезов при исследовании мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и, сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от одной стадии к другой.

В современном педологическом исследовании, как правильно указывает А. Гезелл⁴¹, метод генетических срезов становится центральным способом исследования поведения в его развитии. Прежний способ — описание возрастных особенностей поведения—сводился обычно к статической характеристике, к перечислению ряда особенностей, признаков, отличительных черт мышления на данной стадии развития. Статическая характеристика обычно подменяла при этом динамическое рассмотрение возраста. Развитие упускалось при этом из виду, и форма, характерная только для данного возраста, принималась за устойчивую, неподвижную, всегда равную самой себе. Мышление и поведение на каждой возрастной ступени рассматривалось как вещь, а не как процесс, в покое, а не в движении. Между тем сущность каждой формы мышления раскрывается только тогда, когда мы начинаем

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ее понимать как известный, органически необходимый момент в сложном и слитном процессе развития.

Единственным адекватным способом раскрыть эту сущность является метод генетических срезов для сравнительного генетического изучения поведения на разных ступенях развития.

Так же стремились поступать и мы, пытаясь раскрыть своеобразие мышления подростка. Нас интересовал не просто перечень особенностей мышления в переходном возрасте, не инвентарь способов интеллектуальной деятельности, встречающихся у подростка, не перечисление форм мышления в их количественном отношении друг к другу- Нас занимало в первую очередь установление того существенно нового, что приносит с собой переходный возраст в развитии мышления, нас интересовало мышление в его становлении. Нашей целью было уловить тот процесс кризиса и созревания мышления, который составляет основное содержание данного возраста.

Для этого необходимо было представить мышление подростка в сравнении с предыдущими ступенями, найти переход одной формы мышления в другую и путем сравнения установить то решающее изменение, ту фундаментальную перестройку, ту коренную реорганизацию, которая происходит в мышлении подростка. Для этого нужно было произвести как бы срезы с процесса развития мышления на различных этапах и, идя все время сравнительно-генетическим путем, попытаться связать эти срезы друг с другом, чтобы восстановить тот реальный процесс движения, который совершается при переходе мышления от одной стадии к другой.

В дальнейшем нам придется поступать точно таким же образом, ибо сравнительно-генетический способ рассмотрения, метод генетических срезов, — основной и главный метод педологического исследования.

Правда, подвергая результаты нашего сравнительного изучения функциональной проверке, мы привлекали все время данные не только онтогенеза мышления, но и его филогенетического развития, данные распада и инволюции мышления в болезненных процессах. Поступая так, мы руководствовались принципом единства высших форм интеллектуальной деятельности, в каких бы различных процессах это единство ни находило свое конкретное выражение. Мы полагали, что основные законы построения и деятельности мышления остаются одинаковыми, основные закономерности, управляющие ими, —теми же в нормальном и болезненном состоянии, но только эти закономерности приобретают различное конкретное выражение в зависимости от различных условий.

Подобно тому как современная патология рассматривает болезнь как жизнь в особых измененных условиях, мы вправе рассматривать деятельность мышления при том или ином заболевании как проявление общих закономерностей мышления в специальных условиях, созданных болезнью.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В современной психоневрологии крепко укоренилась мысль, что развитие является ключом к пониманию распада и инволюции психических функций, а изучение распада и дезинтеграции этих функций—ключом к пониманию их построения и развития. Так, общая и патологическая психология взаимно освещают друг друга, если они строятся на генетической основе.

Сопоставляя данные онто- и филогенеза, мы ни на минуту не становились тем самым на точку зрения биогенетического параллелизма, предполагая найти в истории развития ребенка повторение и рекапитуляцию тех форм мышления, которые господствовали на пройденных ступенях человеческой истории. Мы руководствовались при этом все тем же сравнительным методом, о котором справедливо говорил К. Гроос, что его задача Заключается не только в нахождении сходства, но и в установлении различий; слово «сравнение» указывает здесь не только на выделение совпадающих черт, но еще больше.на отыскание различия в сходстве.

Мы поэтому ни на одну минуту не отождествляли процесса конкретного мышления ребенка с процессом конкретного мышления в истории развития человечества. Нас занимало все время возможно более полное выяснение природы того явления, которое служило объектом нашего исследования. Эта же природа раскрывается в многообразных связях и формах проявления одного и того же ло существу типа мышления. Ведь сказать, что логическое мышление возникает на известной стадии развития человеческой истории и на известной стадии развития ребенка, значит утверждать неоспоримую истину и вместе с тем нисколько не означает того, что утверждающий это становится на точку зрения биогенетического параллелизма. Точно так же сравнительный анализ комплексного мышления в его филогенетическом и онтогенетическом аспектах ни в малой степени не предполагает идеи параллелизма того и другого процесса или идеи тождества той и другой формы.

Один момент стремились мы особенно подчеркнуть в интересующем нас явлении, ибо он как нельзя лучше выступает при сравнительном изучении различных проявлений одной и той же формы мышления. Этот момент—единство формы и содержания в понятии. Именно благодаря тому что в понятии форма и содержание даны в единстве, переход к мышлению в понятиях означает действительный переворот в мышлении ребенка.

Нам остается сейчас рассмотреть, в чем заключаются основные следствия того, что подросток переходит к мышлению в понятиях. Обстоятельство, которое нам хотелось бы выдвинуть на первое место, заключается в глубоких и фундаментальных изменениях в содержании мышления подростка. Без преувеличения мы могли бы сказать, что все содержание мышления обновляется

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

и перестраивается в связи с образованием понятий. Содержание и форма мышления не относятся друг к другу, как вода к стакану. Содержание и форма находятся в неразрывной связи и взаимной обусловленности.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не просто внешние данные, составляющие предмет мышления в каждый данный момент, а действительное содержание, мы увидим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит вовнутрь, становится органической составной частью самой личности и отдельных систем ее поведения. Убеждения, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления — все это, первоначально внешнее, становится внутренним именно потому, что с развитием подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, создаются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростка ряд задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.* Как мы увидим далее, именно в переходном возрасте новое содержание само создает новые формы поведения, механизмы особого типа, о которых будет сказано в последней главе. Вместе с переходом к мышлению в понятиях перед подростком раскрывается мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии.

Познание в истинном смысле этого слава, наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим, и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал, сам еще активно не участвует в его творчестве.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть постепенное расширение его среды, начиная с материнской утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его непосредственным окружением. Таким образом, расширением среды мы можем определить развитие ребенка в его поступательном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится_мир. Как известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двустишии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.

Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное изменение среды заключается в том, что она расширяется до участия в общественном производстве. Отсюда в содержании мышления раньше всего представлена общественная идеология, связанная с тем или иным местом в общественном производстве. Он говорит, что и классовую психологию мы должны представлять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся. Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возрасте, когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то или иное положение в общественном производстве. История школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии.

В связи с этим Блонский справедливо указывает на распространенное заблуждение по поводу способа возникновения и развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения и оформления содержания мышления у подростка. Между тем ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор, несомненно, затемняет понимание образования классовой психологии ребенка.

П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко представляют образование ее так: путем подражания создается классовая психология, создаются классовые идеалы, создается классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение совершенно неверно.