ЧЕТВЕРТЫЙ 4 страница

Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой психологической структуре они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказываются двумя внутренне необходимыми моментами единого процесса развития.интересов в переходном возрасте.

Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно распространенной в современной педологической литературе те-

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без критического освещения этой теории наше изложение было бы неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую В. Штерком²⁷ применительно к положительной фазе в развитии интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно понять все важнейшие проявления переходного возраста, если будем рассматривать их в свете биологической теории игры, которую в свое время развил К. Гроос²⁸. Как известно, Гроос рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биологическое назначение игры — служить естественной школой самовоспитания, саморазвития и упражнения природных задатков ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадобятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы биологическим дополнением к пластическим задаткам и способностям ребенка, как бы специально организованным длящимся внеутробным процессом функционального развития и совершенствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.

В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение ребенка, в школьном возрасте игра и труд или игра и школьные занятия, разъединяясь, образуют два основных русла, по которым течет деятельность школьника, и, наконец, в переходном возрасте, как правильно отмечают О. Кро и другие исследователи, труд выдвигается на первый план, отводя игре подчиненное и второстепенное место. По мнению Штерна, однако, дело обстоит не совсем так. Подобно тому как переходный возраст в целом есть эпоха перехода от детского к зрелому состоянию, подобно тому как ряд особенностей свидетельствует о таком переходном, смешанном, среднем состоянии личности и ее функций, так точно интересы подростка и основные формы его поведения, по мнению Штерна, могут быть лучше всего охарактеризованы как серьезная игра. Этим парадоксальным на первый взгляд сочетанием слов Штерн хочет подчеркнуть, что поведение подростка занимает среднее место между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослых. Колеблющееся, промежуточное, смешанное состояние и является той своеобразной возрастной формой, в которой выражаются интересы подростка.

Подобно тому как игра ребенка, по теории Грооса, предвосхищает, предваряет будущие формы жизненной деятельности, так точно подросток в серьезной игре упражняет и развивает созревающие в этот период функции. Серьезная игра подростка проявляется, согласно Штерну, в двух основных областях—в области эротики и области общественных отношений. Субъективно подросток воспринимает эту игру совершенно серьезно; сексуальные грезы, эротическая фантазия, флирт, чтение эротической литературы, игра в любовь — во всех моментах стирается различие между действительным и кажущимся. Удовлетворение заключается не в результате деятельности, а в процессе самого ее функционирования. Эротика подростка, по мнению Штерна, — это

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

бессознательная школа любви, представление о «вечной любви» исчезает после краткого срока, и подросток переходит к новым объектам любви; это только предощущение, подготовка к будущей любви взрослого человека; однако это уже не игра ребенка, но серьезная игра, в которой могут вдруг проявиться катастрофические моменты.

Другая форма серьезной игры, по Штерну, — серьезная игра в общественные отношения. По его мнению, подросток ведет серьезную игру в жизненные отношения; весь переходный возраст представляется автору с этой точки зрения как бы периодом введения в проблему отношений между людьми. Дружба и вражда, окрашенные эффективностью, характерной для детской игры, создание различных союзов, кружков и обществ, часто с бессодержательными уставами, чисто внешними формами общения, — все это, с точки зрения теории серьезной игры, не может быть понято иначе, как в свете средней, переходной формы между чисто детским подражанием в игре деятельности взрослых и действительным, серьезным отношением зрелых людей.

Теория серьезной игры вызывает чрезвычайно существенные возражения. Правда, нам не представляется совершенно ложной ее фактическая основа, напротив, несомненно, известная промежуточная форма деятельности, генетически возникающая между игрой ребенка и серьезной деятельностью взрослого*человека, у подростка наблюдается; несомненно, в значительной степени она заполняет собой переходный возраст; есть, далее, все фактические основания для допущения той мысли, что первоначальные формы любовных отношений между подростками действительно напоминают игру в любовь.

Против теории Штерна возражали многие. Так, Загоровский, принимая теорию в целом, возражал против прикрепления известных ступеней развития социального поведения к определенным возрастам, например ту фазу в социальном развитии, которую, по Штерну, подросток проходит в 14—14 ^х1₂ лет, дети городских школ в СССР проходят уже в старших группах школы I ступени; коллективистские реакции, коллективистские установки могут быть воспитаны значительно ранее наступления подростничества.

Нам представляется это возражение против теории Штерна далеко не единственным и притом не самым существенным, хотя и вполне справедливым. Наиболее важные возражения вызывает чисто механистическая попытка рассматривать переходный возраст как некоторое арифметическое среднее, как простое смешение признаков детского и зрелого состояния. Верно, что во всякой переходной форме существуют еще черты предшествующего периода и назревают черты периода следующего, но вместе с тем процесс развития отнюдь не сводится к простому переходу от одной ступени к другой через связующую их ступень, представляющую собой их арифметическое среднее. Теория Штерна, далее, по существу чисто биологическая теория переходного возраста, чисто натуралистическая теория игры; учение

Э9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Грооса об игре в раннем детстве страдает тем же пороком, оно также является чисто натуралистическим учением, не могущим установить принципиальной разницы между игрой животного и игрой человеческого ребенка.

Неумение.различать две линии в процессе развития ребенка— линию естественной, биологической, органической эволюции и линию социально-культурного формирования, —из сложного синтеза которых складывается реальный процесс, приводит к тому, что проблема влечения—интереса—центральная проблема всего периода полового созревания—разрешается чрезвычайно упрощенно, путем выведения арифметического среднего обоих слагаемых в форме серьезной игры. Игра есть самовоспитание; то, что соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный процесс превращения влечений в человеческие потребности и интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и реальный синтез одного и другого, превращение влечения в интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного возраста.

Глава десятая

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ²⁹

История развития мышления в переходном возрасте сама переживает в настоящее время некоторую переходную стадию от старых построений к новому пониманию созревания³⁰ интеллекта. Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов на психологическую природу речи и мышления, на развитие, функциональное и структурное взаимоотношения указанных процессов.

Педология преодолевает в настоящее время в области, посвященной изучению мышления подростка, основной и коренной предрассудок, роковое заблуждение, которое стоит на пути к развитию правильных представлений об интеллектуальном кризисе и созревании, составляющих содержание развития мышления у подростка. Это заблуждение обычно формулируется как утверждение, будто в мышлении подростка нет ничего существенно нового по сравнению с мышлением ребенка более раннего возраста. Некоторые авторы доходят в этом утверждении до крайностей, защищая мысль, что период полового созревания не знаменует собой появления в сфере мышления какой-либо новой интеллектуальной операции, которой не обладает уже ребенок 3 лет.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

С этой точки зрения, развитие мышления вообще не стоит в центре процессов созревания. Существенные, катастрофические сдвиги, происходящие в переломный период во всем организме и личности подростка, обнажение новых глубоких слоев личности, созревание высших форм органической и культурной жизни — все это не затрагивает, с точки зрения авторов, мышления подростка. Все перемены совершаются в других областях и сферах личности. Таким образом умаляется и сводится почти к нулю роль интеллектуальных изменений в общем процессе кризиса и созревания подростка.

С одной стороны, самый процесс интеллектуальных изменений, протекающих в этом возрасте, сводится, если последовательно держаться указанной точки зрения, к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении 3-летнего ребенка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому, строго говоря, слово развитие уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила Ш. Бюлер в теории переходного возраста, где констатируется, между прочим, дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. В общей системе изменений, в общей структуре процессов, из которых складывается созревание, Ш. Бюлер отводит интеллекту чрезвычайно незначительную роль, не улавливая огромного положительного значения интеллектуального развития для фундаментального, глубочайшего перестроения всей системы личности подростка.

В общем и целом, считает этот автор, в эпоху полового созревания происходит более сильное отделение диалектического и абстрактного мышления от наглядного, ибо мнение о том, что какая-либо из интеллектуальных операций вообще вновь появляется лишь в пубертатной стадии, есть одна из тех сказок, которые давно разоблачены детской психологией. Уже у 3—4-летнего ребенка существуют в наличии все возможности позднейшего мышления. В подтверждение своей мысли автор ссылается на исследование К. Бюлера³¹, в котором проводится точка зрения, что интеллектуальное развитие в самых существенных чертах, в смысле вызревания основных интеллектуальных процессов, складывается уже в раннем детском возрасте. Отличие мышления ребенка раннего возраста от мышления подростка Ш. Бюлер видит в том, что у ребенка наглядное восприятие и мышление обычно обнаруживают гораздо более тесную связь.

Ребенок, говорит она, редко мыслит чисто словесно и чисто абстрактно. Даже в высшей степени словоохотливые и одаренные в речевом отношении дети всегда исходят из какого-нибудь конкретного переживания, и там, где они отдаются влечению к речи, они обычно болтают не думая.-Механизм упражняется, не преследуя никакой другой функции. Факт, что дети выводят умозаключения и суждения только внутри круга их конкретных переживаний, что цели их планов замкнуты в тесном кругу наглядного восприятия, хорошо известен и дал повод для ложного

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

заключения, будто дети вовсе не умеют, абстрактно мыслить.

Это мнение, считает Ш. Бюлер, давно опровергнуто, поскольку установлено, что ребенок уже очень рано воспринимает, абстрагируя и отбирая, заполняет такие понятия, как «хороший», «злой» и т. д., некоторым неясным общим содержанием, а также образует с помощью абстракции и другие понятия, производит суждения. Но нельзя отрицать, что все это находится в тесной зависимости от наглядных восприятий и представлений ребенка. У подростка, напротив, мышление более свободно от чувственной основы, оно менее конкретно.

Мы видим, таким образом, что отрицание существенных изменений, происходящих в интеллектуальном развитии подростка, неизбежно приводит к признанию простого роста интеллекта в годы созревания и его большей независимости от чувственного материала. Мышление подростка—так могли бы мы сформулировать идею Ш. Бюлер — приобретает некоторое новое качество по сравнению с мышлением ребенка раннего возраста, оно становится менее конкретным, оно, далее, «усиливается и укрепляется», «возрастает и увеличивается» по сравнению с мышлением трехлетки, но ни одна интеллектуальная операция не возникает вновь в течение всего перехода, а потому самое мышление в этот период не имеет существенного и определяющего значения для процессов развития подростка в целом, а занимает в общей системе кризиса и созревания более чем скромное место.

Эту точку зрения следует считать традиционной и, к сожалению, наиболее распространенной и воспринимаемой некритически большинством из современных теорий переходного возраста. В свете современных научных данных о психологии подростка это мнение представляется нам глубоко ложным: своими корнями оно уходит в старое учение, которое из всех психических перемен, совершающихся в ребенке, превращающемся в подростка, отмечало только наиболее внешнюю, поверхностную и бросающуюся в глаза черту, именно изменение эмоционального состояния.

Традиционная психология переходного возраста склонна видеть в эмоциональных изменениях центральное ядро и главное содержание всего кризиса и противопоставлять развитие эмоциональной жизни подростка интеллектуальному развитию школьника³². Все здесь представляется нам поставленным на голову, все в свете этой теории представляется нам вывороченным наизнанку: именно ребенок раннего возраста оказывается наиболее эмоциональным существом, в общей структуре которого эмоция играет первенствующую роль — подросток выступает перед нами прежде всего как мыслящее существо.

Наиболее полно и вместе с тем кратко выражает традиционную точку зрения Ф. Гизе. По его словам, в то время как психическое развитие ребенка до полового созревания охватывает в первую очередь функции восприятия, запас памяти, интеллект и внимание, репрезентантом эпохи полового созревания является эмоциональная жизнь.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Последовательное развитие этой точки зрения приводит к тому банальному взгляду, который склонен все психическое созревание подростка сводить к повышенной эмоциональности, мечтательности, к порывам и тому подобным полусновидным продуктам эмоциональной жизни. Тот факт, что период полового созревания есть период мощного подъема интеллектуального развития, что мышление впервые в эту эпоху выдвигается на первый план, не только остается незамеченным при такой постановке вопроса, но оказывается даже совершенно загадочным и необъяснимым с точки зрения этой теории.

Ту же точку зрения выражают и другие авторы, например О. Кро, который все отличие мышления подростка от мышления ребенка раннего возраста видит, как и Ш. Бюлер, в том, что наглядная основа мышления, играющая такую значительную роль в детстве, в период созревания отступает на задний план. Кро еще больше умаляет значение этого различия, когда совершенно справедливо указывает, что между конкретной и абстрактной формами мышления часто выдвигается в процессе развития промежуточная ступень, которая и характерна для переходного возраста. Этот автор дает наиболее полную позитивную формулировку теории, разделяемой и Ш. Бюлер, когда говорит, что не следует ожидать, будто ребенок в школьном возрасте переходит в области суждения к совершенно новым формам.. Дифференциация, нюансировка, большая уверенность и сознательность в употреблении уже и прежде наличных форм и здесь также должны рассматриваться как самые существенные задачи развития.

Обобщая то же самое положение, сводящее развитие мышления к дальнейшему росту прежде наличных форм, Кро полагает, что как в области процессов, перерабатывающих восприятия (отбор, установка, категориальное восприятие и перерабатывающая классификация), так и в сфере логических связей (понятие, суждение, умозаключение, критика) в продолжение школьного возраста не возникает совершенно новых форм психических функций и актов. Все они существовали уже прежде, но в течение школьного возраста претерпевают значительное развитие, которое проявляется в их более дифференцированном и нюансированном, нередко более сознательном употреблении.

Если передать содержание этой теории в одной фразе, можно сказать, что появление новых оттенков, или нюансов, большая специализация и сознательность применения — вот все, чем отличается мышление в переходном возрасте от мышления ребенка.

По сути ту же самую точку зрения развивает в нашей литературе M. М. Рубинштейн", последовательно рассматривающий все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребенка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взглядами Ш. Бюлер.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Отрицая положение Э. Меймана³⁴, который находит, что способность к умозаключению образуется у детей вполне в 14 лет, Рубинштейн устанавливает, что ни одна из форм интеллектуальной деятельности, в том числе и умозаключение, не проявляется впервые в переходном возрасте. Этот автор указывает на крайнюю ошибочность мысли, будто детство отличается от юности в области умственного развития тем, что центральный акт мысли— умозаключение — по-настоящему проявляется только в юности. На самом деле это совершенно неверно, наличие мысли у детей и в центральном акте — умозаключении—совершенно не подлежит никакому сомнению. Вся разница между мышлением ребенка и подростка заключается для Рубинштейна только в следующем: дети принимают за существенные признаки то, что для нас, взрослых, объективно несущественно, случайно, внешне. Рубинштейн считает, что лишь в отрочестве и юности начинается заполнение большей посылки, как и вообще определений и суждений, существенными признаками или, во всяком случае, ясно обрисовывается тенденция найти именно их, а не руководствоваться первым внешним признаком.

Вся разница, оказывается, сводится к тому, что те же самые формы мышления заполняются у ребенка и подростка различным содержанием. Рубинштейн так и говорит о суждениях: у ребенка эти формы заполнены несущественными признаками, а у подростка возникает тенденция заполнять их признаками существенными. Вся разница, таким образом, в материале, содержании, заполнении. Формы остаются теми же, в лучшем случае они испытывают процесс дальнейшего нарастания и укрепления. К числу таких новых оттенков, или нюансов, Рубинштейн относит способность мыслить по существу, значительно большую устойчивость в направлении мыслей, большую гибкость, большую широту, подвижность мышления и тому подобные дальнейшие признаки.

Центральную мысль этой теории легко понять из возражения, которое ее автор делает по адресу тех, кто склонен отрицать резкш" подъем и углубление в умственном развитии подростка и юноши. Защищая мысль, что интеллектуальное развитие подростка характеризуется резким подъемом и углублением, Рубинштейн пишет, что об этом говорят наблюдения над фактами и теоретические соображения, иначе нам пришлось бы допустить, что приток новых переживаний, нового содержания, новых взаимоотношений не дает ничего, причина остается без следствий. Таким образом, типичные признаки повышенного умственного развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но и в углублении и расширении старых, в их диапазоне, во всей широте жизненной заинтересованности.

В этой защите Рубинштейн раскрывает внутреннее противоречие, одинаково присущее всем теориям, которые склонны отрицать возникновение чего-либо существенно нового в мышлении в период полового созревания. Все авторы, отрицающие возникно-

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

вение новых форм мышления в переходном возрасте, сходятся, однако, в том, что заполненное этого мышления, содержание его, материал, которым оно оперирует, объекты, на которые оно направлено, —все переживает настоящую революцию.

Разрыв эволюции форм и содержания мышления чрезвычайно характерен для всякой дуалистической и метафизической системы психологии, не умеющей представить их в диалектическом единстве. Так, глубоко симптоматично, что наиболее последовательная идеалистическая система психологии подростка, данная в книге Э. Шпрангера³⁵, обходит молчанием развитие мышления в переходном возрасте (Е. Spranger, 1924). В работе нет главы, посвященной этой проблеме, а между тем все главы книги, проникнутой одной общей идеей, посвящены раскрытию того процесса, который, по мнению Шпрангера, лежит в основе всего процесса созревания и который называется врастанием подростка в культуру своего времени. Глава за главой рассматривают, как изменяется содержание мышления подростков, как мышление заполняется совершенно новым материалом, как оно врастает в совершенно новые сферы культуры. Врастание подростка в сферу права и политики, профессиональной жизни и нравственности, науки и мировоззрения — все это центральное ядро процессов созревания для Шпрангера, но сами интеллектуальные функции подростка, формы его мышления, состав, строение его интеллектуальных операций остаются неизменными, вечными.

Если глубоко вдуматься во все эти теории, нельзя отделаться от представления, что в их основе лежит очень грубая, очень простая, очень элементарная психологическая концепция форм и содержания мышления. Согласно этой концепции, отношения между формой и содержанием мышления напоминают отношение между сосудом и наполняющей его жидкостью. То же механическое заполнение полой формы, та же возможность заполнения одной и той же неизменной формы все новым и новым содержанием, та же внутренняя несвязанность, механическое противопоставление сосуда и жидкости, формы и заполнения.

С точки зрения этих теорий, глубочайший переворот в совершенно обновляющемся содержании мышления подростка никак не связан с развитием самих интеллектуальных операций, с помощью которых только и может возникнуть то или иное содержание мышления.

Этот переворот, по представлению многих авторов, происходит либо извне, так, что те же самые, неизменные, всегда равные самим себе формы мышления на всякой новой ступени развития, в зависимости от обогащения опыта и расширения связи со средой, заполняются все новым и новым содержанием, либо движущая пружина этого переворота скрыта за кулисами мышления в эмоциональной жизни подростка. Она механически включает

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

процессы мышления в совершенно новую систему и направляет их, как простые акты, на новое содержание.

В том и другом случае эволюция содержания мышления оказывается непроходимой пропастью, отделенной от эволюции интеллектуальных форм. На такое внутреннее противоречие силой фактов наталкивается всякая теория, последовательно идущая в этом направлении. Это очень легко можно показать на простом примере: ни одна из названных выше теорий не отрицает, да и не может отрицать, глубочайшего, фундаментального переворота в содержании мышления подростка, полного обновления всего материального состава, заполняющего пустые формы. Так, Ш. Бюлер, которая уже у 3-летнего ребенка находит все основные интеллектуальные операции, свойственные подростку, ограничивает свое утверждение исключительно формальной стороной рассматриваемой проблемы. Автор, конечно, назвала бы сказкой утверждение, что и в содержании мышления у подростка не возникает ничего существенно нового по сравнению с тем, что уже имеется в мышлении 3-летнего ребенка.

Ш. Бюлер не может отрицать того факта, что только с наступлением подросткового возраста совершается переход к формально-логическому мышлению. Она ссылается на точные исследования Г. Ормиана (H. Ormian, 1926), который показал, что только около 11 лет в мышлении ребенка обозначается поворот к чисто формальному мышлению. Что касается содержания мышления, то и она, вслед за Шпрангером, посвящает значительную часть работы выяснению новых пластов содержания этических, религиозных представлений, начатков мировоззрения в развитии подростков.

Так точно и О. Кро, наряду с новыми оттенками, к которым он сводит развитие мышления в школьном возрасте, указывает на то, что только у подростка возникает возможность логически оперировать понятиями. Ссылаясь на исследования Ф. Бергера, посвященное проблеме категориального восприятия и его педагогического значения, Кро устанавливает, что воспринимающая и упорядочивающая функция психологических категорий впервые выступает со всей отчетливостью в переживаниях и воспоминаниях в период полового созревания.

Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбежно должны признать полное обновление всего содержания мышления в переходном возрасте.

Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления, без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей новых точек зрения мы не видим возможности найти методологический и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в теоретических основах, на которых построены все эти различные в деталях, но сходные в центральном ядре теории.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы уже сказали, что главным корнем^всей этой теоретической путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным пороком старой психологии, и в особенности детской психологии, именно тем, что детская психология до последнего времени была лишена правильного научного представления о природе высших психических функций. То обстоятельство, что высшие психические функции не просто продолжение элементарных функций и не их механическое сочетание, а качественно новое психическое образование, развивающееся по совершенно особым законам и подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще не сделалось достоянием детской психологии.

Высшие психические функции, являющиеся продуктом исторического развития человечества, имеют и в онтогенезе особую историю. История развития высших форм поведения обнаруживает прямую и теснейшую зависимость от органического, биологического развития ребенка и от роста его элементарных психофизиологических функций. Но связь и зависимость не есть тождество. Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы говорили в начале курса, что поведение человека является не только продуктом биологической эволюции, приведшей к возникновению человеческого типа со всеми присущими ему психофизиологическими функциями, но и продуктом исторического или культурного развития. Развитие поведения не остановилось с началом исторического существования человечества, но оно и не просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологическая эволюция поведения.

Историческое развитие поведения совершалось как органическая часть общественного развития человека, подчиняясь в основном всем тем закономерностям, которые определяют ход исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития поведения. Но действительно соответствующее истинной, реальной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся продуктом культурного развития ребенка.

В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения изменялось не только содержание мышления, но и его формы, возникали и складывались новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на более ранних ступенях исторического развития. Так точно и

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

процесс культурного развития ребенка включает в себя не только врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом, вместе с развитием содержания, происходит развитие форм мышления, складываются те выспите, исторически возникшие формы и способы деятельности, развитие которых и составляет необходимое условие врастания в культуру.

В самом деле, всякое действительно глубокое исследование учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержания, структуры и функции, оно показывает, как всякий новый шаг в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобретением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую ступень интеллектуальных операций.

Известное содержание может быть адекватно представлено только с помощью известных форм. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно представлено в формах логического мышления, в формах логических связей и отношений, оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими, древними примитивными формами или способами мышления. И обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной системы, овладение, например, современной алгеброй предполагает не просто заполнение соответствующим содержанием тех самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка, — новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышлении подростка новых качественных ступеней, является тот факт, что современные исследования выработали стандарты умственного развития, требующие, например, в тестах Бине—Симона³⁶ (редакция С. Берта—П. П. Блонского)³⁷ от ребенка в 12 лет описания и объяснения картины, от. ребенка 13 лет—решения жизненных задач, от подростка 14 лет—определения абстрактных терминов, 15 лет—указания различий между абстрактными терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуждения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллектуального развития можно понять с точки зрения теории, допускающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подростка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного развития, показательным признаком или симптомом которой может служить улавливание смысла философского рассуждения?