Методика наблюдения за психическим развитием детей 6 лет

В результате проведенного исследования была разработана методика целенаправленного наблюдения за психическим развитием 6-летних детей, доступная школьному учителю (воспитателю детского сада). Данные наблюдений позволяют выявлять причины трудностей в учебе, определять направления индивидуализации учебно-воспитательной работы.

Знакомство учителя со своими будущими учениками может начинаться уже при зачислении детей в школу. Именно тогда целесообразно провести беседу с ребенком и его родителями. Сначала и надо дать ребенку осмотреться в новой ситуации и лишь затем приступать к беседе. Желательно, чтобы во время разговора с ребенком родители сидели поодаль, у него за спиной (чтобы он общался не с ними, а с педагогом). Беседуя с особо застенчивыми робким ребенком, можно предложить кому-либо из родителей сесть рядом с ним, взять за ручку, чтобы успокоить. Нужно следить, чтобы родители не отвечали за ребенка, не подсказывали ему ответ (бывают случаи, когда очень тактично приходится просить их выйти из класса).

Беседа с ребенком должна строиться непосредственно, неформально. Поэтому предлагаемый перечень вопросов может служить лишь основой для разговора и варьироваться учителем в зависимости от реакции ребенка. Примерный перечень выглядит так:

— Ты любишь играть? Во что? Играешь ли когда-нибудь в школу? Ты хочешь идти в школу? Как ты думаешь, что там будет хорошего, интересного? Ты уже готовишься к школе? (при положительном ответе следует спросить, как ребенок готовится).

На протяжении всего времени пребывания ребенка в классе нужно наблюдать за его поведением, отношением к учителю и к ситуации в целом.

Беседа с родителями проводится без ребенка. Лучше всего поговорить с обоими родителями. Беседа должна носить как можно более доверительный, неофициальный характер, чтобы у родителей не возникало стремления представить своего ребенка в лучшем свете. Педагогу следует выяснить, посещал ли ребенок детский сад, если да, то насколько охотно. Полезно ознакомиться с домашней ситуацией — каков состав семьи, кто в основном занимается воспитанием ребенка, нет ли расхождений во взглядах родных на эту проблему. Следует поинтересоваться применяемыми в

126

семье методами воспитания, поощрениями и наказаниями, узнать, как реагирует на них ребенок. Какие игры он предпочитает — подвижные или настольные, индивидуальные или коллективные, с участием других детей или взрослых? Насколько он самостоятелен — гуляет ли сам во дворе, может ли занять себя или постоянно требует внимания взрослых? Выполняет ли какие-либо обязанности по дому? Нельзя упускать из виду и такой аспект, как общение со сверстниками — есть ли у ребенка друзья и приходят ли они к нему в гости? Проявляет ли он инициативу в общении или ждет, когда с ним заговорят, а может быть, и вообще уклоняется от общения? Охотно ли дети принимают его в игру, часты ли конфликты? В беседе с родителями следует выяснить: стремился ли ребенок в школу, торопил ли с покупкой школьных принадлежностей или не вспоминал об этом? Получив ответы на заданные вопросы, нужно предложить родителям рассказать о ребенке то, что они сами считают важным, характерным для него. Если не удается подробно побеседовать с родителями, предлагаем подготовить анкету, на которую они смогут ответить письменно.

Впечатление о ребенке, сложившееся в результате первого знакомства и беседы, постепенно пополнится наблюдениями учителя в процессе обучения детей в школе. Следует обращать внимание на поведение не только на уроке, но и на перемене, в группе продленного дня (в частности, только такие наблюдения помогут выявить особенности общения детей друг с другом). Приведенные в предыдущих разделах описания того, как проявляются различные психические качества, подскажут учителю, к каким именно сторонам поведения и деятельности детей следует относиться особенно вдумчиво. С этой целью удобно завести отдельную тетрадь, выделив на каждого ребенка по 2—3 страницы. Несколько страниц стоит отвести для записей, относящихся к классу в целом. Первые пометки в этой тетради появятся сразу после беседы с ребенком и его родителями; в дальнейшем, в течение учебного года, они будут дополняться новыми данными.

Первоначальное представление о том, в какой мере дети, пришедшие в школу, готовы к обучению, поможет получить методика «Графический диктант», который проводится сразу со всем классом в один из первых дней учебы.

На тетрадном листе, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали — 7 клеток). Каждому ученику выдается такой листок сего именем и фамилией. Педагог предварительно объясняет.

Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы

127

держите карандаши. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь — на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске).

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами.

Во время работы над этим узором педагог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и педагог следит только затем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ученики успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы — две минуты. Детей следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Последующая инструкция звучит так:

Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор.

Инструкция к заключительному узору.

Всё. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор.

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на такие критерии, как:

1) высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

2) средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым,

128

но содержат ошибки, или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому;

3) уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой — вовсе не соответствует;

4) низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.

Материалы бесед, наблюдений и «Графический диктант» помогут учителю индивидуализировать учебно-воспитательную работу с детьми, компенсировать имеющиеся у них недостатки в психическом развитии. Направления индивидуализации описаны выше. Решение вопроса о возможности перевода ребенка в следующий класс или о необходимости дублирования им года также во многом будет зависеть от имеющихся у педагога данных наблюдения. При высоком уровне сформированности предпосылок учебной деятельности недостаточный уровень усвоения учебного материала еще не противопоказание для перевода ребенка в следующий класс. Наоборот, низкий уровень сформированности этих предпосылок, особенно при плохой динамике (малый прогресс за год обучения), — серьезный аргумент против перевода, так как школьное обучение в этом случае «проходит мимо» ребенка, не приводя к существенному сдвигу в его умственном развитии.

Иногда целесообразно отложить вопрос о переводе ребенка в следующий класс на конец лета, дав родителям указания, какую работу желательно проделать с ребенком в период летних каникул. Задания «школьного» типа не рекомендуются: они могут привести к переутомлению, отрицательно сказаться на отношении ребенка к учебе. Более эффективны обще развивающие задания, присущие «дошкольным» видам деятельности: игра, рисование, конструирование.

Заключение

Исследования, составившие монографию, позволяют комплексно охарактеризовать преобразования детской психики, связанные с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, т. е. с так называемым кризисом 7 лет. Источник этих преобразований — изменение реального положения ребенка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу — уже произошедшего (при обучении с 6 лет) или предстоящего (с 7 лет). Меняются характер оценки поведения и достижений ребенка, предъявляемые ему требования — от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.

Новые отношения с миром взрослых находят наиболее полное выражение в учебной деятельности младшего школьника. В 6-летнем

129

возрасте учебная деятельность еще отсутствует, даже если дети учатся в школе. Можно говорить лишь о некоторых ее предпосылках. Самая непосредственная из них — появление специфического отношения к задачам как учебным, т. е. понимание того, что смысл их решения состоит не в получении результата, а в овладении обобщенным способом действий. В более широком смысле слова предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые и составляют содержание «кризиса 7 лет».

Психологическое «присвоение» ребенком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентации и в формировании внутренней позиции школьника. Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признанием авторитета учителя как носителя социального опыта. Эти аспекты внутренней позиции школьника формируются не одновременно. Раньше всего появляется положительное отношение к школе, затем — ориентация на социально нормированные формы поведения, в последнюю очередь — на новое, специфически школьное содержание занятий, на учителя как проводника социального опыта. В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована отнюдь не в полном объеме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет — период ее наиболее интенсивного формирования.

Внутренняя позиция школьника — субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития 6-летнего ребенка с ее внешней стороны; внутренняя позиция школьника — с субъективной, психологической. Она представляет собой центральное психологическое новообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребенка, она не сможет реализоваться в его деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений и представлений (что нередко происходит при недостаточно сбалансированном, дисгармоничном развитии личности).

Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными. В 6 лет наряду с ними широко представлен неадекватный ей игровой мотив: для многих детей школа выступает как место, где собрались сверстники, с которыми можно играть. В этом случае имеющиеся элементы внутренней позиции школьника оказываются бездейственными. Если в жизни детей достаточное место отводится сюжетно-ролевой игре, то игровой мотив полноценно

130

удовлетворяется и на протяжении 7-го года жизни уступает ведущее место учебному и социальному. В противном случае он нередко остается одним из доминирующих, переносясь в неадекватную ему сферу учебы.

Мотивы определяют общее направление деятельности ребенка. Однако характер протекания каждого отдельного действия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит от эмоционального отношения ребенка к ситуации, к решаемой задаче и т. п. Так, ребенок может прийти в школу, чтобы учиться (т. е. под влиянием учебного мотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна и неинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива). Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А. Н. Леонтьева, только знаемыми, а не реально действующими.

Изучение развития эмоциональной сферы 6—7-летних детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебным задачам) протекают параллельно. В то же время социальные эмоции (отношение к другим людям, зафиксированное социальными нормами) формируются медленнее соответствующих им мотивов. На протяжении 7-го года жизни дети научаются ориентироваться на социальные нормы, осуществляя «абстрактную» оценку другого человека. Однако эта оценка не направляет их реальной деятельности и проявляется лишь в беседе со взрослым.

На 7-м году начинает складываться обобщенная самооценка, ау некоторых детей также ранний образ Я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребенка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Эти психологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительно в беседе со взрослым и пока еще не играют существенной роли в регуляции деятельности.

Мы кратко рассмотрели развитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, определяющих ее направленность, содержание общения ребенка со взрослыми. Остановимся на характеристике операционально-технических аспектов деятельности, от которых зависит степень ее успешности. В период «кризиса 7 лет» важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности — формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.

Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на 7-м году, характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого, на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития

131

указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировку ребенка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жестком руководстве со стороны взрослых их указания могут стать для ребенка самодовлеющими, не организуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.

К 6 годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность к оперированию обобщенными, схематизированными образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и не может, следовательно, рассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребенка нового — сознательного — отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этих средств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.

Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л. С. Выготского, в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа Я, опосредующего отношение ребенка к самому себе. Внеситуативны также специфичные для изучаемого возраста учебный и социальный мотивы. Интенсивно формируются внеситуативные обобщенные эмоции, опосредованные социальными критериями. Познавательные процессы начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых).

Психологические новообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность, что, по мнению Л. С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов. Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции еще не выполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребенка, а проявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы). Социально заданные средства, призванные направлять и организовывать ориентировку ребенка в действительности, нередко используются им формально. Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет» складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Это сознательная регуляция на основе плана, построенного с учетом социально заданных норм и социально выработанных средств.

Психологические новообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер

132

между игровой и учебной. В ходе ее осуществления у ребенка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условные отношения со взрослым и соответствующая им условно-динамическая позиция могут возникнуть лишь стихийно и эпизодически (в различных формах игрового взаимодействия). При специальном обучении они становятся фактором, способствующим быстрому и полноценному переходу ребенка на новый уровень психического развития.

Результаты проведенных исследований позволили сделать ряд практических выводов, касающихся организации обучения и воспитания детей 6 лет. Так, показано, что для благоприятного развития личности в этом возрасте необходима достаточно широкая представленность сюжетно-ролевой игры. В противном случае неудовлетворенный игровой мотив, переносясь в неадекватную ему сферу учебы, препятствует формированию полноценных мотивов учения. Существенное повышение эффективности учебно-воспитательной работы может быть достигнуто благодаря использованию форм деятельности, сочетающих в себе черты игры и направленного учения. Отношения взрослых (педагогов) с детьми должны носить по преимуществу непосредственно-эмоциональный характер. Серьезную опасность представляет чересчур жесткое руководство деятельностью детей, приводящее к потере самостоятельности, к формализму в выполнении инструкций и указаний взрослого.

Более полный учет отмеченных особенностей психического развития шестилеток в учебно-воспитательной работе будет способствовать повышению ее эффективности, предупреждению и своевременной коррекции отклонений.

133

Литература

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984.

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978. № 4.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических задач // Вопросы психологии. 1968. № 6.

Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. № 6.

Берцфаи Л. В., Поливанова К. Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Берцфаи Л. В., Поливанова К. Н. Функция действия моделирования в учебной деятельности младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

Божович. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Божович. Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Бугрименко Е. А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте: Сообщение I, II // Новые исследования в психологии. 1978. № 1 (18); № 2 (19).

Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

Ветер А. Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действий // Новые исследования в психологии. 1979. № 1 (20).

Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Венгер А. Л. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. 1982. № 2 (27).

Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985а.

Венгер А. Л. Психологические особенности 6-летних детей // Обучение детей с 6-летнего возраста. М., 1985б.

Венгер А. Л., Гинзбург М. Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. М., 1983.

Венгер Л. А. Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников // Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 1986.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984. Т. 2, 3, 4.

Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании

134

умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовский. М., 1978.

Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972, № 4.

Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. М., 1986. Т. I, II.

Иванова Г. М. Структура психологической готовности к школе детей шестилетнего возраста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1986.

Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

Карпова С. Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

Карпова С. Н., Колобова И. И. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения дошкольников. Киев, 1971.

Кошелева А. Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условий деятельности детей // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А. Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. Т. I, II.

Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

Лисина М. И., Силвестру А. И. Самопознание у дошкольников. Кишинев, 1983.

Лурия А. Р. Материалы к генезису письма у ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

Мальцева К. П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников // Вопросы учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.

Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

Недоспасова В. А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976.

Недоспасова В. А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.

Нежнова Т. А., Психологические различия в отношении к школе и учению у 6- и 7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Нежнова Т. А., Филиппова Е. В. Различия в эмоциональном отношении к школе и учению у детей шестилетнего и семилетнего возраста, обучающихся и

135

не обучающихся в школе // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

Пиаже Ж. Избр. психол. тр. М., 1969.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

Поливанова К. Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности младшего школьника // Новые исследования в психологии. 1983. № 1 (28).

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Психологический словарь. М., 1983.

Репкин В. В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета: Психология. 1976. Вып. 9.

Решетова З. А., Калошина И. П. Программированное обучение производственным навыкам // Новые исследования в педагогических науках. М., 1965. Вып. IV.

Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1983. № 1 (28).

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

Рубцов В. В. Совместная деятельность школьников при усвоении теоретических понятий (на материале физики) // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

Рузская А. Г. Особенности общения детей 2—7 лет с посторонним и близким взрослыми // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974.

Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

Силвестру А. И. Роль общения со сверстниками в формировании у дошкольников представления о своих возможностях // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.

Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников // Вестник МГУ: Психология 1979. № 2.

Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. № 4.

Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1986. № 1.

Филиппова Е. В., Венгер А. Л. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1980.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии