Действие контроля в структуре учебной деятельности 8 страница

Во II серии выявлялись особенности учебного действия оценки. Процедура эксперимента была дополнена опросом испытуемых. При постановке конкретно-практической задачи ребенка спрашивали: 1) Как ты думаешь, сможешь ли ты провести фигурку по

этой дорожке? 2) Почему ты так думаешь? В зависимости от ответа мы предлагали ребенку либо практическую задачу (провести фигурку по заданному маршруту), либо сразу учебную.

Решение практической задачи сопровождалось следующими вопросами: 1) Как ты провел фигурку? (если ребенок не отвечал, мы уточняли: «Хорошо или плохо ты провел фигурку?»); 2) Были ли ошибки? 3) Почему ты ошибался? 4) Какие кнопки было труднее запомнить? 5) Как добиться того, чтобы не было ошибок? (если в ответ ребенок молчал, мы спрашивали: «Надо ли тебе еще поучиться?»).

При постановке учебной задачи испытуемому говорили: «У тебя были ошибки: ты еще не знаешь хорошо кнопки. Все преграды я снимаю (лабиринт убирается), оставляю только фигурку. Ты должен учиться управлять ее движениями. Когда научишься, сам мне скажешь». После этого ребенок учился определять функциональное значение кнопок. Когда испытуемый заявлял о своей готовности (Научился! Готов! Знаю!), ему предлагали новые вопросы: 1) Чему ты научился? 2) Хорошо выучил? 3) Как бы ты мог проверить, хорошо или плохо выучил? 4) Как ты заучивал, в каком порядке нажимал кнопки? 5) Надо ли тебе еще поучиться? 6) Какая кнопка куда ведет фигурку? 7) Если мы начнем нажимать с этой кнопки (по выбору экспериментатора), какой маршрут на поле проделает фигурка, покажи рукой этот маршрут (вопрос, выясняющий выделение принципа); 8) Можешь ли ты теперь провести фигурку по любой сложной дорожке?

В III серии перед последним опросом (после заявления о готовности) ребенку предлагали задание на моделирование, включающее две задачи. I) «Схема»: испытуемого просили нарисовать кнопки и указать стрелками их функциональное значение (направление, в котором каждая кнопка перемещает фигурку). 2) «Дорожка»: от ребенка требовалось прочертить рукой на площадке, а затем карандашом на бумаге предполагаемую дорожку, которую проделала бы фигурка, если нажимать на кнопки по порядку (по кругу). Исходную кнопку экспериментатор показывал. Кнопки не нажимались, задание выполнялось в уме.

Структура учебной деятельности детей 6—7 лет

В обследовании, проводившемся в конце учебного года, участвовали 30 учащихся I классов экспериментальной школы № 91, 30 воспитанников подготовительной и 30 — старшей группы детского сада.

Для воспитанников детского сада в III серию мы внесли некоторые изменения. Если ребенок затруднялся начертить схему кнопок на бумаге, экспериментатор предлагал ему картонные стрелки и просил обозначить этими стрелками функциональное значение кнопок на пульте. Если он не мог прочертить предполагаемую дорожку фигурки, его просили показать путь фигурки на поле

с помощью стрелок, а затем нарисовать аналогичную на бумаге.

С условиями деятельности, которые задавала описанная экспериментальная ситуация, наши испытуемые в своей практике не сталкивались. Особенности данной ситуации (учебной задачи) состояли в следующем: систему направлений перемещений фигур в поле нужно было связать с системой расположения кнопок на пульте управления. Это — основная трудность: от детей требовалось свести, увязать две системы в одну, и тогда (внутри единой системы) каждая кнопка получала определенное функциональное значение. Сведение воедино описаний перемещений фигурки и положения кнопок на пульте составляло тот способ работы, который испытуемые должны приобрести в процессе решения учебной задачи.

В I серии большинство детей, заканчивающих I класс экспериментальной школы (26 из 30), сразу приняли учебную задачу и активно приступили к ее решению. Троим испытуемым потребовалась повторная инструкция, один ребенок пытался учебную задачу перевести в практическую, но после дополнительной инструкции вернулся к решению учебной задачи.

Все вопросы испытуемых как до начала решения, так и в его процессе относились к способу действия (А как здесь поворачивать? А можно нажать срезу две кнопки? А где здесь направо? и т. п.).

Решение учебной задачи было связано с реализацией и развертыванием ряда учебных действий. Испытуемые начинали с действий преобразования экспериментальной ситуации, которые сначала (обычно 8—10 нажимов) носили ориентировочный, исследовательский характер: дети как бы поворачивали объект, изучая его со всех сторон. Они нажимали по порядку все кнопки подряд, чтобы выяснить их функциональное значение; прослеживали направление передвижения фигурки (или функциональное значение кнопок) и воспроизводили его в громкой речи, шепотом или жестом руки. Большинство испытуемых на этом заканчивали действие преобразования и переходили к контролю. Некоторые дети после проведенного обследования еще несколько раз нажимали на кнопки, пытаясь закрепить выделенную связь (определенная кнопка — определенное направление). Функцией действия преобразования, таким образом, выступало изменение экспериментальной ситуации с целью выявления ее существенных особенностей. Интересно, что нажимы при этом отличались достаточно большой силой, уверенностью и продолжительностью.

Постепенно среди действий преобразования появлялись и контрольные. Первоначально, оставляя прежним «рисунок» действия, т. е. порядок нажимов, испытуемые меняли их силу и продолжительность. По мере неоднократного сопоставления порядка нажимов и их результатов (т. е. передвижений фигурки в определенном направлении) и усвоения функционального значения кнопок контрольные

нажимы сменяются движением рук и пальцев над пультом (без нажимов). Сначала это указательные движения (воспроизводящие функциональное значение кнопок), затем они «свертываются»; испытуемому уже достаточно дотронуться до соответствующей кнопки, чтобы проверить себя.

Вначале контрольные и преобразовательные действия различались только продолжительностью и силой нажима, а затем и порядком нажимов, т. е. изменилась не просто форма действия, но и его структура. Это свидетельствовало о том, что особое исполнительское действие, выступавшее первоначально в функции контроля, превратилось в особое действие контроля, обладающее своей специфической структурой.

Функция действия контроля в учебной деятельности — установление соответствия или несоответствия ранее усвоенных способов решения поставленной перед учащимся задаче. Осознание недостаточности имеющихся способов превращает задачу в учебную, так как она требует выявления новых способов действия. После нахождения соответствующих способов и их реализации учащиеся с помощью контроля должны сопоставить результат и цель деятельности, совпадение которых свидетельствует о том, что данная задача исчерпала себя и санкционируется переход к новой.

Такой процесс становления действия контроля наблюдался у 23 первоклассников экспериментальной школы.

Обратимся к особенностям учебного действия оценки, проявившимся при выполнении детьми II серии эксперимента. Действие оценки неразрывно связано с контролем. В ней фиксируются и выражаются в словесной форме результаты контроля.

Как указывает В. В. Репкин (1976), оценка не формальная констатация, она предполагает предварительный содержательный анализ деятельности и сопоставление се с целью, что осуществляется, как это было указано выше, с помощью контроля.

Мы намеревались проследить развертывание оценки, связанной с переработкой информации двух планов — при исследовании задачи и в процессе ее решения. Соответственно мы выделили два вида оценки — прогностическую и ретроспективную. Функция прогностической оценки — обобщение информации о степени доступности для субъекта стоящей перед ним задачи; функция ретроспективной — обобщение информации о процессе и результатах осуществляемой деятельности (Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975).

Прогностическая оценка появляется после полученной в результате обследования информации. Прежде чем обосновать прогностическую оценку, учащийся должен во внутреннем плане проиграть все возможные способы решения и соотнести их с условиями задачи. Если имеющиеся способы недостаточны, происходит поиск новых: ставится и решается учебная задача.

Оптимальному решению конкретно-практической задачи соответствует такая прогностическая оценка, которую мы определили как

неуверенную мотивированную. Она выражает «исследовательский» подход к незнакомой задаче. Прежде чем ответить (смогу или не смогу решить задачу), испытуемые стремятся обследовать ситуацию. Прогностическая оценка служит у «исследователей» основанием для превращения конкретно-практической задачи в учебную.

Превращение практической задачи в учебную — один из важнейших показателей сформированности учебной деятельности. Поэтому неуверенную мотивированную оценку 20 первоклассников мы рассматривали как показатель учебной деятельности весьма высокого уровня. Достаточно высокому уровню деятельности в нашем эксперименте соответствовала и категорическая утвердительная мотивированная оценка, отмеченная у 5 первоклассников, также позволяющая адекватно предвосхищать способы решения практической задачи (Смогу! Я попробую, какая кнопка куда ведет на маленьком расстоянии). Таким образом, как в случае неуверенной мотивированной, так и в случае категорической утвердительной мотивированной оценки испытуемый предвосхищает возможность перевода практической задачи в учебную (Попробую... на маленьком расстоянии..., т. е. попробую независимо от заданного маршрута, от заданной практической задачи).

Т. Ю. Андрущенко (1978) экспериментально установила, что обучение, ориентированное на формирование у учащихся теоретического мышления, способствует становлению адекватной прогностической оценки. В основании прогностической оценки проблематичного характера (что соответствует неуверенной мотивированной), как показано в нашей работе, лежит теоретическое отношение учащегося к объекту и самому себе как деятелю, преобразующему этот объект. По нашему мнению, оценочное «самоограничение» связано с двумя моментами: высоким уровнем ориентации в предмете и обостренной требовательностью учащегося к себе, к своей деятельности.

Однако не у всех первоклассников прогностические оценки свидетельствовали о совершенной структуре учебной деятельности. У 3 ребят мы наблюдали неуверенную немотивированную и у 2 категорическую немотивированную. У этих учащихся отсутствует какое-либо обоснование своих сомнений (при неуверенной оценке) или своей уверенности (при категорической) в том, что задача будет правильно решена.

Осознание и адекватная характеристика испытуемым содержания усваиваемого материала, выделение и оценка трудных моментов при заучивании и, главное, умение вычленить и описать собственные способы заучивания — этот комплекс действий составляет суть оценки как компонента учебной деятельности и является верным показателем ее совершенной структуры.

Исходя из результатов эксперимента, мы смогли выделить три типа ретроспективной оценки.

1. Адекватная и полная оценка (26 первоклассников) — правильная характеристика содержания материала, четкое выделение трудностей усвоения, умение проверить его результаты, вычленить и описать способы заучивания (последний момент имеет особое значение — рефлексия на собственные способы заучивания свидетельствует о наличии у ребенка оценки высокого уровня). Приведем пример.

Знаю кнопки — какая куда ведет. Трудно было все учить. Я провел сначала по кругу, говорил себе «сюда» и нажимал... Сначала потренировался на этих двух (показывает одну диагональ), а потом на этих (показывает другую). Заучивал по рядам (снова показывает две диагонали). Теперь знаю: правая — налево, левая — направо, ближе к стенке — вперед, ближе ко мне — назад.

Описанный отчет полностью соответствует фактическому заучиванию (использовались наиболее эффективные действия «двойная диагональ» и формы контроля). Решение последующей конкретно-практической задачи свидетельствует о быстром и точном усвоении.

2. Адекватная, но неполная оценка (2 первоклассника) во многом сходна с предыдущей, но для нее характерно отсутствие либо умения выделять способ заучивания, либо должной меры конкретизации трудностей. Однако она не исключает эффективных способов заучивания.

Научился двигать фигурку, куда какая кнопка, знаю. Трудно было выучить, когда ехать назад. Они расположены по диагонали.

Как учила? Нажимала и запоминала.

Не выделяя способа заучивания, испытуемые тем не менее прибегали к «двойной диагонали». Решение конкретно-практической задачи указывает на хорошее усвоение значения кнопок.

3. Неадекватная оценка (2 первоклассника) — неправильная характеристика содержания усвоения и его трудностей, неумение выделить способ заучивания.

Испытуемые остановились на малоэффективных действиях «полного» и «неполного» круга, совсем не использовали действия контроля. Фактическое решение конкретно-практической задачи сопровождалось большим количеством ошибок, что опровергало оценочное суждение испытуемого (Научился!).

Научился проводить. Застрял на этой кнопке. Учился так, чтобы фигурка пошла по своей дорожке и нигде не застряла...

Оптимальный вариант оценки — осознание и адекватная характеристика содержания усваиваемого материала, трудностей при запоминании, а главное — умение вычленить и описать собственные способы заучивания. Оптимальной оценке, как правило, соответствуют и совершенные действия в общей структуре учебной деятельности (прежде всего — действие контроля). Такая структура учебной деятельности обычно свидетельствует об умении

учащихся преобразовывать частные практические задачи в учебные и успешно их решать.

После действий преобразования (а иногда в процессе действий контроля) мы наблюдали у части наших испытуемых самостоятельное обращение к действию моделирования. Дети пытались зафиксировать выделенную связь: кнопка — направление передвижения фигурки. Первоклассники чертили либо карандашом, либо просто пальцем на пульте линии, сопровождая эти «чертежи» высказываниями (Ага, эта сюда, а эта сюда. Эта вот направо, а эта — налево). Некоторые дети выражали при этом своеобразные пожелания (Здесь (показывает пульт) надо начертать черточки. Надо здесь обозначить, куда эти кнопки). Как в прочерчивании линий на пульте, так и в пожеланиях самих детей явно выступало стремление зафиксировать в графической форме найденную ими существенную связь: кнопка — направление передвижения фигурки.

Наконец, были и такие дети, которые выделенную связь фиксировали не в графической, а в словесной форме. После нескольких действий преобразования они, обращаясь к экспериментатору, формулировали вывод (А, понятно, здесь квадрат... Здесь фигурка идет по кругу). Наш эксперимент показал, что если дети выделяли такую связь, то все последующие конкретно-практические задачи для них уже не представляли никакого труда.

Однако самостоятельные попытки обратиться к моделированию наблюдались у небольшой части испытуемых (у 9 первоклассников). Это и побудило нас провести III серию эксперимента, в которой перед детьми непосредственно ставились задачи на моделирование.

С заданием «Схема» справились все испытуемые-первоклассники, с «Дорожкой» — 25. Еще трое выполнили его после незначительной подсказки экспериментатора, двое не справились вовсе.

Сравнивая результаты двух серий, мы отметили, что во II серии (без введения моделирования) выделение и освоение способа действия протекали медленнее, чем в III (с введением моделирования), и сопровождались значительно большим числом нажимов (соответственно 20—25 мин, 20—30 нажимов и 10—15 мин, 10—12 нажимов). Анализ полученных данных позволил определить две основные причины высокой эффективности работы детей в III серии эксперимента.

Во-первых, при введении действия моделирования возникает прямая направленность на выделение существенных связей ситуации. Графическое изображение схем функциональных значений кнопок на пульте и перемещений фигурки на площадке помогает испытуемым увидеть совпадение их конфигураций (квадратов). Иными словами — совпадение заданных направлений перемещения руки ребенка на пульте и фигурки на площадке. Решая задачу на моделирование, дети получали средство построения способа действия. Моделирование не просто рядоположенно отражало существенные особенности исследуемого объекта, но и воспроизводило

их в особой структуре. Выделенная с помощью модели структура объекта диктовала испытуемому определенную логику действий с ним.

Во-вторых, осуществление действия моделирования вызывает перестройку всей учебной деятельности испытуемого. Перестройка прежде всего касается рефлексивных моментов учебной деятельности — действий контроля и оценки.

Весь процесс моделирования постоянно отражался и фиксировался в оценочных высказываниях детей (А, понятно, здесь квадрат! — и показывали свой рисунок; Ага, здесь круг и здесь круг! — сопоставляя при этом схемы пульта и пути фигурки; А, я понял: они идут по квадрату! И т. д.).

Очень важно отметить интонационную окраску оценочных суждений первоклассников: свои заявления они делали с восторгами некоторым удивлением. Последнее говорит о том, что испытуемые не просто констатировали в оценке произведенные ими действия моделирования, а именно в этот момент осознавали структуру объекта и тем самым способ действия в данной ситуации.

Следовательно, в вербальной оценке особенностей выделяемого способа в момент моделирования отражалось осознание детьми способа действия. Именно тогда учащиеся сами для себя совершают «открытие». Факт своеобразной связи свойств объекта или (что тоже самое) факт выделения способа действия, который они вдруг «увидели» в модели, был для детей неожиданным. Если ребенок таким путем «открывает» способ действия, то учебную задачу можно считать исчерпанной: после оценки (в форме оценочных высказываний) он успешно справляется с опросом и проверочным заданием.

Некоторые первоклассники выделяли и осознавали способ действия сразу после предъявления задания «Дорожка»: они фиксировали в оценке круг или квадрат еще до прочерчивания графической схемы пути фигурки. Остальные выделяли и осознавали способ действия только после изображения графической схемы. Таким образом, участники эксперимента разделились в зависимости от уровня построения (осознания) способа действия. Детям, находящимся на I уровне (21 ребенок), достаточно осуществить моделирование во внутреннем плане (мысленно прочертить путь движения объекта), чтобы открыть и осознать способ действия. Отнесенным нами ко II уровню (9 первоклассников) необходимо построение модели в ее материализованном виде (графической схемы).

В ситуации учебной задачи дошкольники чувствуют себя очень неуверенно: им все представляется необычным и трудным.

В I серии учебную задачу приняли 9 детей из подготовительной и 2 воспитанника из старшей группы. Эти 11 детей формулировали задачу как учебную (Учил, как управлять матросиком), но решали ее с трудом: долго трогали кнопку до нажима, после чего делали большие паузы, в течение которых смотрели на экспериментатора, словно ожидая помощи или оценки своего действия.

От учащихся экспериментального I класса дошкольники отличались короткой учебой: они делали 15—20 нажимов, после чего заявляли, что готовы (хотя по характеру действий очевидно, что значения кнопок они не усвоили). Действия преобразования, которыми они пользовались, пытаясь решить задачу, не вели к усвоению значения кнопок. Следовательно, эти действия мы не можем считать подлинно учебными, они лишь их прототипы или предпосылки.

Действие контроля мы зафиксировали только у 6 детей из подготовительной группы, причем в самых элементарных формах; испытуемый повторно нажимал кнопку и прослеживал направление движения фигурки. Это не специфическое контрольное действие, а использование действия преобразования в функции контроля. Даже такой элементарный контроль применялся очень редко (2—3 раза за все время решения задачи).

Большинство дошкольников вообще не приняли учебную задачу, 11 воспитанников подготовительной и 10 — старшей группы превращали ее в практическую: проводят фигурку по конкретному маршруту (Я веду, как раньше, до ворот; Запомнил, как нажимать, чтобы он здесь очутился и т. п.)

Треть подготовительной (10 детей) и 18 воспитанников старшей группы отнеслись к заданию как к игре. Они не приняли учебную задачу (усвоение функционального значения кнопок) и не перевели ее в практическую (не стремились достичь конкретного результата), а производили чисто игровые действия. Дети подолгу нажимали кнопки, смотрели на движущуюся фигурку и выражали бурную радость или удивление (Ага, вот пошел, пошел! Вот как интересно!). При этом не было никаких попыток соотнести направление перемещения фигурки с нажатой кнопкой: ребят интересовала только сама фигурка. Испытуемые задавали вопросы, не относящиеся к решению задачи, сравнивали прибор со знакомыми им играми (Я еще никогда не играл в такую игру; Очень интересно играть! и т. п.). На все реплики экспериментатора, что нужно учить кнопочки, они не реагировали.

У детей, не принявших учебную задачу (как превращавших ее в практическую, так и игравших), нет учебных действий преобразования и контроля: речь может идти лишь о чисто практических или игровых действиях.

Как показала II серия эксперимента, воспитанникам старшей группы недоступна адекватная прогностическая оценка возможности решения предстоящей задачи. На вопрос экспериментатора: «Сможешь ли ты это сделать?» — половина детей ответили уверенно: Да! Смогу! (неадекватная завышенная оценка). В некоторых случаях в знак согласия дети кивали головами. Как показала их дальнейшая деятельность, согласие и утвердительная оценка относились к участию в ситуации (нажимать на кнопки и двигать фигурку), а не к возможности решения учебной задачи. Дети, составившие вторую половину старшей группы, либо с трудом отвечали

на вопросы экспериментатора, либо задавали их сами (А как нажимать? С какой начинать? Вы мне объясните, куда эта кнопка?).

Воспитанники подготовительной группы тоже не могли себя оценить, но характер их прогностической оценки несколько изменился. Половина подготовишек на вопрос экспериментатора отвечали: Не знаю, но при этом многие пытались мотивировать свой ответ (Я никогда так не играла; Я так не пробовала нажимать... и т. п.). 9 детей считали, что смогут решить, но говорили осторожно, неуверенно (Наверное, да; Я думаю, да... и т. п.); 5 ребят вообще не стали себя оценивать. Таким образом, большинство воспитанников подготовительной группы в отличие от младших детей, во-первых, пытаются мотивировать неумение оценить себя; во-вторых, их завышенная, неадекватная оценка менее категорична и уверенна.

Рассмотрим теперь особенности ретроспективной оценки. 16 воспитанников старшей группы неадекватно оценили результат решения практической задачи. Несмотря на то, что они не только сами замечали свои ошибки, но даже зафиксировали их в высказываниях (Ох, не туда! Фу, опять не ту нажал!), дети утверждали, что решили неплохо или решали хорошо. Остальные 14 детей вообще не смогли как-либо оценить себя. Только у 8 испытуемых восприятие ситуации близко к адекватному (Да, были ошибки, немного...; Были, одна-две...), хотя на самом деле допущено много ошибок. Конкретные ошибки (т. е. те кнопки, которые нажимались ошибочно) дети вспомнить не могли. Только 2 ребенка указали кнопки, причем предположительно (Кажется, на эту).

Что касается общей оценки трудностей заучивания, то 23 ребенка из старшей группы ответили, что учить не трудно. Оценка не соответствует деятельности детей по заучиванию функционального значения кнопок. Многие ребята этой группы (18 человек) фактически играли, а не учили. Дети не старались вести фигурку по заданному маршруту; ошибки, как и случайные удачи, они воспринимали спокойно, даже весело: улыбались, радовались движению фигурки, сбивая барьер, даже не пытались его поправить или поставить на место. Таким образом, оценка этих 18 детей относится не собственно к деятельности по заучиванию, а к игре — им действительно играть было «не трудно». У 5 детей старшей группы оценка неадекватна: она очевидно противоречила действительности. Учеба у них шла с большим трудом — дети не знали, что значит «учить»: кнопки нажимали медленно, между нажимами делали большие паузы, часто смотрели на экспериментатора, откровенно ожидая помощи. После такого начала они учебную задачу превращали в практическую: вели фигурку по прежнему маршруту, а не заучивали кнопки, им явно легче было решать практическую задачу, чем учебную.

У 5 детей оценка близка к адекватной: подводя итоги процессу заучивания, они утверждали, что было трудно или чуть-чуть трудно.

Однако по характеру своей деятельности эта пятерка аналогична предыдущей: после непродолжительной и трудной учебы дети превращали учебную задачу в практическую. 2 ребенка, принявшие учебную задачу, также дали оценку, близкую к адекватной (Было немного трудно...).

Итак, подавляющее большинство детей старшей группы не в состоянии адекватно оценить результаты и трудности как решения практической задачи, так и заучивания. Они не владеют не только учебным, но и практическим действием оценки.

У подготовишек положение с ретроспективной оценкой уже несколько иное. Оценка как практическое действие у некоторых из них близка к адекватной или вполне адекватна. Кроме того, у этих детей мы зафиксировали предпосылки оценки как учебного действия: отдельные ребята пытались оценивать трудности и общие (трудно — нетрудно), и конкретные (какие кнопки было трудно учить).

Почти половина детей (14 человек) уже адекватно воспринимают общий результат решения практической задачи (Не очень хорошо...; По-моему, не очень хорошо, я ошибался; Плохо, я не те кнопки нажимал...). Адекватную или близкую к ней оценку конкретных трудностей решения задачи дали 10 человек (Я ошибался на эти кнопки; Я путал, которая направо и налево...; Наверное, вот на эти).

Интересно, что воспитанники подготовительной группы в основной своей массе пытались оценить результат решения и конкретные трудности практической задачи; другое дело, что их оценка не всегда адекватна. Что же касалось адекватной оценки процесса и трудностей заучивания, то она по существу недоступна детям этого возраста. Так, оценку общих трудностей заучивания пытались дать чуть больше половины детей (16 человек), но соответствовала действительности она только у 8 человек (Трудно было; Да, трудно...; Тяжело... Никак не запоминаются...). Конкретные трудности заучивания мы отметили в высказываниях 12 детей, по адекватными они были только у 7 (из тех 9, которые приняли учебную задачу).

Практически непосильной для детей оказалась оценка степени заучивания: на вопрос «Хорошо выучил?» адекватно ответили только единицы. Так, из 15 детей, которые оценили степень заучивания (Ничего...; Хорошо... и т. п.), только двое отнеслись к своим достижениям адекватно. Именно из-за неумения оценить степень заучивания (усвоения) дошкольники поспешно и неадекватно определяют положение, решая учебную задачу. После 10—15 нажимов они утверждали, что выучили, хотя по структуре их действий (и прежде всего по характеру контроля) совершенно очевидно, что дети не усвоили функционального значения кнопок.

Итак, у испытуемых из подготовительной группы положение с оценкой несколько меняется по сравнению с воспитанниками старшей группы. Здесь некоторые дети осуществляют оценку не только

как практическое, но и как учебное действие, почти половина испытуемых адекватно оценивают общие и конкретные трудности решения практической задачи, а некоторые в состоянии соответствующим образом воспринять общие и конкретные трудности заучивания функционального значения кнопок. Но оценка степени заучивания непосильна никому из них.

Обратимся к результатам III серии эксперимента, включавшей две задачи на моделирование. После введения задачи на моделирование некоторые испытуемые (17 — из подготовительной, 9 — из старшей группы) меняли как отношение к задаче, так и характер деятельности. Часть детей, до моделировании относившихся к задаче как к практической или игровой, начинали выполнять явно учебные действия преобразования и контроля. Даже у тех, кто принимал учебную задачу и до моделирования, учебная деятельность активизировалась.

У дошкольников, принимавших учебную задачу до моделирования (9 — из подготовительной, 2 — из старшей группы), иным стал характер контроля. До моделирования действием контроля дети пользовались редко и в самой элементарной форме (в функции контроля выступало действие преобразования). После постановки задачи на моделирование чаще начал появляться контроль в элементарной, а изредка — и в более высокой, речедвигательной форме (ребенок прикасался к кнопке, не нажимая ее, и воспроизводил в речи, а иногда и жестом руки функциональное значение кнопок).

Другие дети (8 — из подготовительной, 7 — из старшей группы), которые до моделирования вообще не принимали учебную задачу и, следовательно, не производили учебных действий, постепенно приступали к действию преобразования и контроля в простейшей форме. Лишь после такой «вспышки» учебных действий испытуемые начинали выполнять задание на моделирование.

Дошкольники, принявшие учебную задачу еще до моделирования, выполнили и «Схему», и «Дорожку». Правда, задание «Дорожка» у некоторых ребят вначале вызывало сомнения в возможности его выполнения (Ох, это трудно... Наверное не смогу и т. п.), но после повторной инструкции (а в двух случаях — подсказки) они справились с работой. Среди изменивших свое отношение к задаче (начали относиться к ней как к учебной) после предъявления заданий на моделирование 6 детей выполнили и «Схему», и «Дорожку», 9 — только первое.

Работая над «Схемой», дошкольники пользовались двумя способами контроля. При первом (в строгом смысле слова это еще не контроль) — ребята нажимали кнопку, прослеживали направление движения фигурки и после этого чертили соответствующую линию. При втором — дети сначала чертили линию, затем нажимали кнопку. Оба эти способа мы зафиксировали у 10 испытуемых из 20, выполнивших задание «Схема». И только 6 дошкольников продемонстрировали более совершенную форму контроля: прежде чем