Физической культуры и тренера спортивной команды

Учителя осуществляют свою педагогическую деятельность с помощью разных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль спортивной деятельности и руководства. Под стилем деятельности понимают систему приемов и способов организации и выполнения человеком своей работы. Работами В.С. Мерлина и его учеников были скрыты причины появления стиля деятельности. В частности, было установлено, что индивидуальный стиль может формироваться не только сознательно, целенаправленно, но и стихийно, а это значит, что учитель может обладать определенным стилем деятельности и руководства, даже не подозревая об этом.

Стихийное формирование стиля деятельности обусловлено, как правило, склонностью человека к тому или иному способу выполнения деятельности, которая возникает как следствие имеющихся у человека типологических особенностей проявления свойств нервной системы и темперамента.

Стихийный путь - это путь «проб и ошибок»: человек пробует несколько способов и останавливается на том, который ему больше нравится, при котором он достигает наибольшей эффективности при меньших психических и физических усилиях. Правда, этот путь формирования стиля деятельности не всегда целесообразен с точки зрения эффективности деятельности; часто человек формирует удобный для него стиль, но неэффективный для достижения поставленной цели.

Однако стихийное протекающее приспособление способа деятельности к себе имеет и определенные выгоды. Во-первых, обходится такой стиль деятельности энергетически дешевле, работа протекает в комфортных, с точки зрения субъекта, условиях, а главное - используются наиболее сильные стороны возможностей человека, обеспечивающие в ряде случаев (когда стиль деятельности соответствует требованиям деятельности) достижение высоких результатов.

Сознательное, целесообразное формирование стиля может тоже базироваться на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей. Однако такой способ требует либо глубокого самопознания, либо направляющих воздействий со стороны, например, более опытного педагога - коллеги по работе, преподавателя вуза, куратора в школе при прохождении студентом практики. Такое направленное формирование стиля деятельности уменьшает время поиска своего стиля, следовательно, быстрее приводит молодого специалиста к педагогическому мастерству.

Возможны случаи и приспособления человека к деятельности, не отвечающей его психическому складу, свойствам нервной системы и темпераменту, но целесообразный при работе в конкретных условиях. Однако выработка и использование такого стиля деятельности требует от человека больших усилий, постоянного контроля за своими действиями, так как показано, что при возможности человек переходит на свой типологически обусловленный стиль деятельности. Особенно часто это наблюдается при возникновении у человека психического напряжения.

Возможно формирование стиля деятельности как подражание авторитету, копирование особенностей его деятельности как идеала профессионального мастерства. Это не лучший способ, так как он не учитывает возможности данного учителя.

Неприемлемым следует считать и направление формирования стиля деятельности у студентов-практикантов учителями физического воспитания или кураторами - преподавателями педагогических вузов, осуществляемое по принципу «делай как я», без учета психологических особенностей студентов. По этому поводу во время педагогической практики студенты нередко конфликтуют с кураторами, так как чисто психологически они не приемлют навязываемый им стиль деятельности, хотя он и обеспечивает данному учителю высокий уровень проведения уроков.

Например, учитель, обладающий эвристическим типом активности, то есть проявляющий инициативность, творческий поиск, будет требовать такого же типа активности, от практиканта, склонного к репродуктивному типу активности, характеризующегося пассивным, безинициативным принятием в своей деятельности того, что задается инструкцией, правилами, программами. В этом случае студент-практикант сначала скрыто, а затем явно будет сопротивляться требованиям куратора, требовать от него четких и конкретных заданий. В результате возникнет несовместимость учителя со студентом.

Очевидно, процесс обучения студентов при прохождении ими педагогической практики протекает легче в том случае, если психологические и психофизиологические особенности учителя и практиканта близки друг другу. Тогда у студента возникает как бы предрасположенность для принятия стиля деятельности куратора.

Характерной особенностью стиля деятельности является его устойчивость. Собственно говоря, если устойчивости в использовании определенных приемов и способов деятельности не наблюдается, то вряд ли можно говорить о наличии стиля.

Способствует формированию стиля деятельности положительное отношение к профессии и деятельности, а также высокий уровень интеллектуального развития.

Следует подчеркнуть, что традиционное название «индивидуальный стиль деятельности» - не совсем точно отражает существо рассматриваемого вопроса. Конечно, каждый большой мастер своего дела обладает чертами неповторяемости, своим «почерком». Однако когда в психологии говорят об индивидуальном стиле деятельности, то имеют в виду не индивидуальные, а групповые особенности, присущие всем субъектами, относящихся к этой группе. Например, к группе со слабой нервной системой, или инертностью нервных процессов, или высокой тревожностью и т.д.

В таком случае к стилям деятельности правильнее подходить не как к индивидуальным, а как к типическим, групповым, имея в виду не их индивидуальную неповторимость, а их групповую дифференциацию. Именно такой подход и дает основание ставить вопрос о формирования стиля деятельности как педагогически направленном процессе, прогнозировать тот или иной стиль деятельности для данного учителя.

В дальнейшем речь пойдет именно о типических стилях деятельности учителя физической культуры.

Необходимо заметить, что идеального для всех случаев жизни типического стиля деятельности не существует. Каждый из стилей деятельности имеет свои плюсы и минусы, оптимален для одних условий и требований предъявляемых деятельностью к человеку, и не оптимален для других условий и ситуаций. Поэтому и говорят, что в разных ситуациях целесообразнее пользоваться различными приемами и способами. Универсальность, умение использовать в зависимости от ситуации способы, определяющие различные стили, и характеризует высший уровень профессионального мастерства учителя.

Стили деятельности, характеризующие подготовку к уроку. Имеются два стиля подготовки учителя к уроку. Первый характеризуется тем, что учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, подобранных для урока. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока и стремятся педантично его соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой.

Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке. Дело в том, что учителя со слабой нервной системой и инертностью нервных процессов, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки является своеобразным способом компенсации их слабых мест.

Второй стиль характерен для учителей не столь осторожных и консервативных, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы конспекты. Они предпочитают импровизацию, урок проводят с настроением, живо. Это объясняется подвижностью нервных процессов и сильной нервной системой, что способствует быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Слабой стороной этого стиля деятельности является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

Стили побуждающие учащихся к учению. По способам побуждения школьников к учению учителей можно разделить на две типологические группы.

Первая группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени учителя с этим стилем используют требовательность, игры, а также занимательность.

Вторая группа учителей отдает распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Урок начинают стандартно, требуют обязательного выполнения команд. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока: построение класса проводят в определенном месте зала, снаряды располагают на постоянных местах и т.д. Учителя этой группы обеспечивают хорошую организацию урока за счет дисциплины учащихся и высокой моторной плотности. Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают учеников, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответы ученика, давая ему возможность полностью высказаться.

Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, а второй группы - сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни учителя стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя, но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Выполняемые упражнения подробно объясняются, причем обособленно от исполнения упражнения. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся эти учителя добиваются высокой плотности урока. Для осуществления присущего им стиля ведения урока и для обеспечения лучшего обзора всех учащихся общеразвивающие и специальные упражнения они проводят, как правило, в разомкнутом строю. Часто используют показ упражнений заранее подготовленными учениками. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений.

Другие учителя меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто объяснения дают по ходу выполнения упражнений. Пока группа строится, такой учитель успевает выяснить, кто и почему отсутствует на уроке. Рапорт дежурного принимает быстро, урок начинает без опозданий, общеразвивающие упражнения чаще всего проводит в движении или в форме соревнования между колоннами. Во вводной части урока учитель выполняет упражнения вместе с учениками, сочетает подсчет упражнений с хлопками и другими звуковыми сигналами, обеспечивая за счет этих приемов высокую активность учащихся. Снаряды устанавливает вместе с учащимися, вводя элементы соревнования, предпочитает метод обучения в целом, не склонен к скрупулезной отработке деталей техники упражнений.

Недостатками такого стиля являются импульсивность поведения, нетерпеливость, порой торопливость. Однако эти недостатки хорошо нейтрализуются гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовывать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, то есть он обладает мобильностью и активностью.

Первый из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй - учителям с сильной и подвижной нервной системой.

Учителя, с высокой эмоциональностью проводя урок также эмоционально, часто используют юмор, мимику, пантомимику, разнообразные жесты, резкие переходы тона обращений - от спокойного до повышенного в категорической форме. Однако этих учителей характерны частые переходы на скороговорку, грамматически неправильное построение фраз, нечеткое выражение мыслей.

Часто у учителей может встречаться смешанный стиль подготовки к уроку и его проведения, для которого характерны особенности, присущие одному и другому стилю. Обусловлено это тем, что сильная нервная система может сочетаться и инертностью нервных процессов, а слабая нервная система с подвижностью нервных процессов.

А.К. Маркова И А.Я. Никонова выделили следующие стили деятельности учителей: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, и рассуждающе-методический.

Эмоционально-импровизационный стиль. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения; в связи с этим для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями и умениями учащихся.

Эмоционально-методический стиль. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отрабатывается им поэтапно, заботится о повторении и закреплении его, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Его деятельность характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать учебную деятельность учащихся не внешний развлекательностью, а содержанием предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Этот стиль сходен с предыдущим, но характеризуется меньшей избирательностью в варьировании методов обучения. Темп проведения урока у такого учителя замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время контроля знаний дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для него характерен консерватизм.

Рассуждающе-методический стиль. Учитель ориентирован в основном на результат обучения. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Предпочитает репродуктивную деятельность учащихся (показал - сделали). Не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке.

Выделены и другие стили деятельности учителей: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный (З.Н. Вяткина, Н.И. Петрова).

Организационно-коммуникативный стиль характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия на учащихся, экспромтным и непринужденным характером общения. Учителя используют юмор, живую мимику, Однако они уделяют недостаточное внимание профилактике нарушений дисциплины. У них наблюдается неравномерность тона обращений. Этот стиль деятельности присущ учителям с подвижностью нервных процессов.

Конструктивно-организационный стиль характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой учителя к урокам, соответствием проводимого урока намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, ровным и спокойным тоном обращений к ним. Этот стиль более присущ учителям с сильной и инертной нервной системой.

Конструктивно-коммуникативный стиль во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательная подготовка к уроку, его соответствие намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений к учащимся. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий, в обдуманных взаимоотношениях с учащимися. Этот стиль характерен для учителей со слабой нервной системой.