Емпіричні методи педагогічного дослідження 4 страница

Формулювання запитань та відповідей до них мають бути лаконічними, чіткими, точними, орієнтованими та характеристику якості досліджуваного, яка вивчається.

При проведенні тестування досліджуваний має зафіксувати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отриманих даних, складання таблиць, оцінку результатів опитування. Залежно від виду теста використовуються різні засоби фіюсації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номера, знаком «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тющо; картки з тестами, в яких треба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, що заповнюються за допомогою технічних засобів.

Дослідник, який здійснює психодіагностичне обстеження за допомогою тестів, має задовольняти ряду вимот:

1) Всебічність оцінки. Наступне за тестуванням збирання інформаціїпро життєвий шлях піддослідного і інтеграція одержаних відомостей зпоказниками тесту забезпечує точність інтерпретації останніх.

2) Правильне використання тесту. Визнання відповідальності закомпетентне використання тестаї, регулярне застосування відповіднихпроцедур контролю якості з усіх аспектів використання теста.

3) Психометричні знання. Зшання і правильне використання основнихстатистичних принципів вимірювання (наприклад, помилки вимірювання, надійності, валідності тощо).

4) Підтримання принципу щілісності результатів тесту. Коректнезастосування психометричних принципів для адекватної інтерпретаціїрезультатів тесту, розуміння обмеженості тестових показників.

5) Точність оцінки. Забезілечення правильного виконання всіхпроцедур оцінювання результатів тесту (точний запис, робота з «ключами», коректне читання таблиць тощо).

6) Доречне використання норм. Розуміння і коректне використаннярізного типу норм, особливо при розв'язанні задач профорієнтації ікадрового відбору.

7) Зворотний зв'язок з клієнтами на етапі інтерпретації даних.І Іадання піддослідному коректної інтерпретації тестових показників.

Метод тестування, як зауважує П. Образцов¹, є найбільш суперечливим і одночасно широко розповсюдженим при дослідженні особистості. В чому ж суперечливість цього методу? Які труднощі почали усвідомлюватися в тестолоіїї? Що гальмує його поширення?

П. Образцов пропонує такі відповіді на ці запитання. По-перше, успішне розв'язання теста в звичайних умовах не означає успішності аналогічних розумових зусиль в складній обеганювці. Респондент, який отримав високий

(Хїразцов

бал за результатами тестування в звичайних умовах, може виявитися емоційно нестійким до стресів, губитися в небезпечній ситуації.

По-друге, знаючи характер тестових процедур (а приховати їх при масових дослідженнях практично не можна), досліджуваному можна просто підготуватися до розв'язання аналогічного теста, а в деяких випадках — дізнатися про результат заздалегідь. Це змушує творців тестів вдаватися до різних хитрощів, наприклад, створювати тести, які дублюють один одного.

По-третє, результати тестування в даний момент (діагностика) можуть істотно відрізнятися від результатів подібних випробувань через значний інтервал часу внаслідок нерівномірного розвитку здібностей у людей.

І Іо-четверте, більшість параметрів, які надійно діагностуються тестовими методиками, не є провідними, що визначають якості особистості.

Застосування тестів завжди пов'язане з вимірюванням прояву тієї чщ іншої психологічної властивості і оцінкою рівня її розвитку або сформованості. Тому важливе значення має якість тесту. Якість тесту характеризується критеріями його точності, тобто надійністю і валідністю.

Надійність теста — це ступінь стабільності одержуваних оцінок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Це означає, що надійному тесту повинна бути притаманна узгодженість показників тестування, одержаних при повторному тестуванні, і можна бути переконаним у тому, що тест виявляє одну й ту саму властивість. Для перевірки надійності тестів застосовуються різні способи. Один спосіб — це щойно згадане повторне тестування: якщо результати першого і через певний час проведеного повторного тестування покажуть наявність достатнього рівня кореляції, то це свідчитиме про надійність тесту. Другий спосіб пов'язаний і і застосуванням іншої еквівалентної форми теста і наявністю високої кореляції між ними. Можливий і третій спосіб оцінювання надійності, коли тест допускає його розщеплення на дві частини і одна і та сама група досліджуваних обслідується з застосуванням обох частин теста. Надійність теста показує, наскільки результати тестування можуть бути стійкими, наскільки точно вимірюються психологічні параметри і наскільки високою може бути міра довіри дослідника до одержаних результатів.

Кореляційна залежність між результатами першого і другого тестування визначає його надійність. Нерідко надійність вимірюють і за допомогою відсотків - вираховується відсоток запитань, на які піддослідний дав одну й ту саму відповідь. У кращих тестів надійність, виражена коефіцієнтом кореляції, становить від 0, 6 до 0, 9. Якщо тест не досяг даного рівня надійності, то його застосування є некоректним.

Валідність теста відповідає на запитання про те, що саме виявляє тест,, наскільки він придатний для виявлення того, для чого він призначений. Наприклад, тести здібностей нерідко виявляють дещо інше: натренованість, наявність відповідного досвіду або, навпаки, його відсутність. В такому випадку тест не відповідає вимогам валідності.

Припустимо, опрацьовано тест для діагностики знань учнів з фізики в об'ємі першого півріччя IX класу. Валідністю такого тесту є його показник, який свідчить про те, що тест дійсно виявляє знання з фізики і в тому об'ємі, який вказано укладачами тестів. Чим ближче розкривається в тестовому випробуванні та ознака, для виявлення і вимірювання якої він призначений, тим виїца його валідність.

При встановленні надійності все необхідне і достатнє дослідник знаходить в самому тесті: він співставляє одну частину завдань (з парними номерами) з другою (з непарними номерами). Він поділяє тест на дві частини і, проводячи одне тестування через 40-50 днів після другого, корелює одержані результати. Коротше кажучи, тест дає досліднику всі необхідні матеріали. Але для встановлення валідності цього мало. Валідність може бути виведена тільки при співставленні результатів по тесту з якимось критерієм, з якоюсь оцінкою, яка перебуває поза тестом; її зазвичай називають зовнішнім критерієм.

Повного співпадання результатів тестування з реальним станом речей не (" > уває. Жоден тест не здатний дати абсолютного результату. Міра цієї неточності і одночасно міра точності теста і вимірюються валідністю. В найпростішому випадку валідність теста зазвичай визначається шляхом співставлення одержаних в результаті тестування показників з експертними оцінками про наявність даної властивості в досліджуваних, а також шляхом аналізу даних, одержаних в результаті спостереження за досліджуваними в різних ситуаціях їхнього життя і діяльності, і їхніх досягнень у відповідній галузі.

Чітко видно прямий зв'язок валідності з надійністю. Тест з низькою надійністю не може мати високу валідність. Низька надійність означає, що неправильним є вимірний інструмент і нестабільною є та ознака, яку він ІИмірює. Такий тест при співставленні з зовнішнім критерієм може в одному пипадку показати високі співпадання, а в другому - дуже низькі. Зрозуміло, що при таких даних ніяких висновків про те, наскільки тест відповідає своєму призначенню, зробити неможливо. Встановлювати валідність ненадійного теста немає ніякого смислу, це даремна витрата часу.

Однією з найбільших труднощів, які доводиться долати досліднику, що ии рішив дати характеристику свого тесту за валідністю, це вибір •іовнішнього критерію. Припустимо, що автор тесту повністю переконаний, що його тест справді виявляє те, для чого він створював цей тест, - знання з фічики в об'ємі першого півріччя IX класу. Але чи відповідає це реальному положенню справ? Чи не є завдання тесту випадковими, чи не поставлені в них питання другорядного значення? Сумніви може розвіяти лише чіівставлення з зовнішнім критерієм. В цьому випадку таким критерієм може бути, очевидно, солідна оцінка знань учнів, проведена кваліфікованим і об'єктивним експертом.

Можливості методу тестування не можна переоцінювати. Тести повинні і.ісюсовуватися в сукупності з усіма іншими методами. Доцільно і.іс і осовувати не окремий тест, а їх сукупність, тобто батарею тестів,

добиватися їх високої надійності і валідності, підвищувати кваліфікації дослідників. Все це створює передумови для широкого застосували тестових методик в психолого-педагогічних дослідженнях.

Багато спільного з тестевими методиками мають проективні методи дослідження особистості. їх суть полягає у виконанні певних завдань, за результатами яких судять про особистість. Розрізняють асоціативні, конструктивні, додаткові і експресивні методики. Однак на відміну від класичних тестових методик, застосовуючи які, дослідник знає наперед, які показники при цьому будуть діагностовані, проективні методи спрямовані на цілісне розуміння особистості, виявлення основних (а вони можуть бути дуже різноманітними) тенденцій, особливостей внутрішнього світу досліджуваної людини. В класичних тестових методиках відповіді піддослідних формалізовані і суворо обмежені, кожна відповідь мас строго певну інтерпретацію; в проективних же методиках, навпаки, відповіді піддослідних завжди індивідуально-неповторні, а їхня інтерпретація не піддається достатній формалізації, внаслідок чого перетворюється І мистецтво або шарлатанство в залежності від кваліфікації дослідника.

Проективні тести дають можливість виявити установки, неусвідомлеігі потреби і спонуки, тривоги і стан страху. Для цього досліджуваній особі пропонують різні стимульні матеріали типу сюжетно неозначених картинок, незавершених речень, сюжетні малюнки з конфліктними ситуаціями тощо І проханням витлумачити їх. Механізм виконання таких завдань проявляється в тому, що досліджуваний певним чином упорядковує елементи стимульного матеріалу і надає їм суб'єктивного смислу, який відображає його особистіший досвід і переживання. Інакше кажучи, проективні тести побудовані на визнанні існування механізму «проектування» людиною свого внутрішнього світу на зовнішній, коли вона мимоволі приписує іншим людям свої захоплення, потреби і бажання, які в звичайному стані подавлені. Отже, проективні тести дають можливість з достатньою мірою об'єктивності діагностувати несвідомі переживання людини. Такими тестами є тематичним апперцептивний тест, тест «чорнильних плям» Роршаха, широко застосовуваний тест Розенцвейга тощо.

До проективних методів можна віднести і методи вивчення продуктів творчості: опис запропонованого сюжету, графології, психоаналізу.

Таким чином, незважаючи на те, що проективні методики містять в собі елементи тестових, вони є відносно самостійною групою. їхніми ознаками методичного характеру є:

- неозначеність інструкції до завдання, завдяки чому піддосліднийвільний у виборі відповідей, пошуку асоціацій;

- невідання піддослідних щодо мети даного експерименту;

- дослідження не якихось окремих властивостей особистості, їїфункцій, а особистості в цілому в системі її багатогранних стосункін ісередовищем;

- результати дослідження з великими труднощами піддаються формалізації.

Ефективність особистісних тестів оцінюється за спільними з іншими критеріями: за валідністю, надійністю, об'єктивністю, а також доступністю і іручністю практичного застосування. Але тут існує і певна специфіка.

Як відомо, основоположним серед названих вище критеріїв є валідність (обґрунтованість). Валідність особистісного тесту - це ступінь, з якою даний тест вимірює самі ті особистісні властивості (або «риси»), для вимірювання яких він сконструйований. Іншими словами, валідність характеризує иідповідність тесту своєму призначенню.

Валідність тесту залежить, передусім, від характеру завдань, які складають його зміст. Тестові завдання в своїй сукупності повинні іабезпечувати належну чутливість, яка проявляється в диференціюючій силі, тобто в ступені відповідності рівню індивідуальних відмінностей (за цією ж Властивістю), які проявляються в реальних життєвих ситуаціях.

Розрізняють два основних типи валідності (обґрунтування) тестів: і-мпіричну і конструктивну.

Емпірична валідність здійснюється за допомогою певного зовнішнього критерію. Як правило, використовуються показники тієї діяльності, яка, п ідно загальноприйнятих уявлень, є однією зі сфер прояву вимірюваної иластивості. Так, наприклад, для теста соціальної активності зовнішнім критерієм може служити участь у громадському житті навчального або трудового колективу.

У цьому випадку для здійснення емпіричної валідації тесту показники, одержані при тестуванні певного контингенту піддослідних, повинні бути ОЛІвставлені з показниками, які характеризують громадську активність цих і'іімих піддослідних, наприклад, з кількістю годин, яка в середньому шірачається ними протягом тижня на участь у громадських заходах. Коефіцієнт кореляції між цими двома рядами показників і буде кількісним ниразом емпіричної валідності даного тесту.

Зовнішнім критерієм, який застосовується для здійснення емпіричної ІІшдації особистісного тесту, може служити також приналежність ііі; ідослідних до певних груп, колективів, організацій тощо. Так, наприклад, для емпіричної валідності тесту професійних інтересів можна використати дані про участь школярів або студентів у технічних гуртках, спортивних секціях.

Але знайти такого роду зовнішній критерій удається далеко не завжди. Тому для емпіричної валідності деяких особистісних тестів доводиться користуватися методом оцінкових класифікацій. В цьому випадку обчислюється коефіцієнт кореляції між показниками по даному тесту і |ччультатами оцінкових класифікацій, здійснених особами, які мають чітке учішения про наявність у піддослідних відповідних особистісних якостей.

Як і інші наукові методики, особистісні тести повинні давати аналогічні результати при повторних тестуваннях одних і тих самих піддослідних. Оскільки властивості особистості є відносно стійкими утвореннями, смисл

поняття надійності полягає, передусім, в забезпеченні незалежності тестоа.. оцінок від впливу випадкових факторів, які не мають безпосередньої,, відношення до вимірюваної властивості. Основним показником надійносіі особистісного тесту зазвичай служить коефіцієнт кореляції між оцінками, одержаними при повторних тестуваннях через певний інтервал часу (по більше місяця). Надійність тесту тісно пов'язана з його валідністю.

Внаслідок того, що прояв багатьох особистісних властивостей у кожен даний момент залежить від множини незалежних ситуаційних факторін (настрій піддослідного, активізація інших його властивостей, які не вимірюються даним тестом), забезпечення високої надійності особистіших тестів с складною проблемою.

Стосовно особистісних тестів поняття об'єктивності має три значення, Два з них є спільними для всіх педагогічних тестів. Це, по-перше, стандартність умов тестування по відношенню до всіх піддослідних і, по»; друге, сувора регламентація процедури оцінювання, яка зумовлює виставлення однієї і тієї самої оцінки за даний результат будь-якою кількістю оцінюючих. Третє значення об'єктивності - специфічне для особистісних тестів - полягає в забезпеченні незалежності результатів тесту від можливих спроб їх свідомого спотворення піддослідним.

Як і надійність, об'єктивність особистісного тесту (у всіх трьох її значеннях) сильно впливає на його валідність: тест, який не є достатньо об'єктивним хоча б ц одному з вказаних значень, не може бути високо валідним.

Як і всі тестові методики, особистісні тести повинні мати достатно практичне застосування. Це поняття включає в себе такі характеристики, як відносна простота і короткочасність процедури тестування, відсутність високих вимог до кваліфікації персоналу, який здійснює тестування, а також дешевизна «матеріальної частини» (тестових апаратів, обладнання, буклетів тощо).

Ступінь доступності і зручності практичного застосування тесту! найчастіше не впливає на його валідність. Але при виборі конкретної методики дослідження дана характеристика, природно, враховується поряд і іншими критеріями.

Експертні методи дослідження. В педагогічних дослідженнях часто виникає потреба у вичленуванні і визначенні ступеня значущості факторін, які впливають на педагогічний процес, що вивчається. Природа ж педагогічних факторів така, що іноді їх наявність за допомогою 1 безпосереднього спостереження (хронометрування, звукозапису, кінозйомки тощо) фіксувати дуже складно. Крім недостачі надійної інформації про досліджуване явище виникають труднощі, пов'язані з необхідністю правильної постановки проблеми, вибором оптимальних засобів її розв'язання і оцінкою одержаних результатів. Останнє найменше піддається І формалізації і в тій чи іншій мірі вимагає залучення експертів: провідних педагогів-вчених і практичних працівників освіти.

Одним із засобів, який допомагає дістати інформацію про педагогічне явище, зробити обгрунтовані висновки про шляхи розв'язання актуальних

проблем теорії і практики, навчання і виховання, є експертний метод або метод компетентних суддів. Це дослідницький метод, пов'язаний із залученням до оцінки явищ, що вивчаються, найбільш компетентних людей, думки яких, доповнюючи і перепровіряючи одна одну, дають можливість об'єктивно охарактеризувати явище, яке вивчається. При експертному оцінюванні (метод експертних оцінок) передусім слід старанно підібрати експертів - людей, які знають досліджувану галузь і здатні до об'єктивної і неупередженої оцінки дій і результатів у цій галузі. Бажаний підбір незалежних експертів. Оцінки можуть бути як якісними (характеристики, рекомендації), так і кількісними (в балах). Важливим є: вибір достатньо точної і зручної системи оцінок і відповідних шкал, забезпечених поясненнями про те, за що виставляється той чи інший бал_ч Необхідно також навчити експертів умінню використовувати запропоновані шкали.

Існує помилкова думка, ніби експерти є інстанцією, яка виносить остаточне судження про проблему, яку складно розв'язати. Останнє дає підстави деяким дослідникам звертатися до експертних методів і в тих нипадках, коли це не є необхідним, підміняючи думкою спеціалістів Теоретичний аналіз досліджуваної педагогічної діяльності. Тому при проведенні педагогічної експертизи необхідно зосередити увагу не лише на висновках експертів, але, головним чином, на аргументації, яка обґрунтовує тс чи інше рішення, на виявленні справжніх педагогічних факторів і підношень, необхідних для подальшої дослідно-експериментальної і теоретичної роботи.

Експертні методи використовують евристичні можливості людини, іаючи змогу на основі знання, досвіду та інтуїції спеціалістів, які працюють у даній галузі, одержати апріорні оцінки досліджуваних педагогічних явищ. Процес наукової творчості обов'язково передбачає наявність щонайменше у провідних науковців у кожній конкретній галузі науки гіпотетичних уявлень про шляхи розв'язання нинішніх суперечностей прогресу, апріорних оцінок шачущості різних розв'язків і інтуїтивних здогадок про альтернативи і можливі варіанти розвитку. Власне кажучи, експертом є такий спеціаліст, икий виробив подібні уявлення і керується ними в своїй науковій діяльності.

Суть експертних методів полягає в проведені експертами (мисококваліфікованими, досвідченими фахівцями в даній галузі) аналізу проблеми з якісною або кількістю оцінкою суджень і формальною обробкою річультатів індивідуальних думок. Експертне судження, виражене в кількісній або якісній формі (краще, гірше, більше, менше тощо) називається експертною оцінкою. Можливі індивідуальні, групові і колективні експертні Оцінки. Індивідуальні оцінки можуть бути одержані за допомогою ранжування, бальної і парних оцінок. Для одержання узагальненого Лудження експертів, перевірки узгодженості ранжування використовують Коефіцієнт рангової кореляції Спірмена або коефіцієнт конісордації.

Найбільш характерними завданнями, які розв'язуються за допомогою ■ кспертного методу оцінок є: аналіз складних педагогічних процесів, які

характеризуються в основному якісними, неформалізованими ознаками; прогнозування розвитку гштузі знання, процесів навчання і виховання і їхня взаємодія із зовнішнім середовищем; оцінка альтернативних розв'язків і виділення найбільш доцільних варіантів організації навчально-виховного процесу.

У проведенні експертної оцінки можна виділити кілька етапів. На першому етапі визначаються цілі і завдання експерименту, а також проблема, яку треба розв'язати; визначається міра відповідальності і права робочої групи, визначаються строки проведення експерименту. Наступний етап підбір експертів для проведення експертизи, визначення їх компетенції. Найважливіший етап експертної оцінки — проведення опитування експертів. Воно може бути індивідуальним і груповим, особистим або заочним, усним або письмовим. Методи колективної роботи експертів: наради, дискусії, метод «мозкової атаки», комплексні методи (ділові ігри і сценарії"). Індивідуальні експертні оцінки можуть бути одержані шляхом анкетування, інтерв'ю, вільної бесіди, інтерв'ю за заданою програмою, анкетування за участю інтерв'юера. Останній етап - аналіз і обробка одержаних результатів, процедура порівняння об'єктів за обраними показниками (ознаками): визначення відношень між об'єктами і спосіб їх порівняння.

Достовірність експертної оцінки залежить від компетенції експерта. Незалежно від рівня експертизи її повинні давати найбільш кваліфіковані спеціалісти. Загальні вимоги, які ставляться до експерта:

- компетентність;

- креативність, розвинуті творчі здібності, які дають можливістьаналізувати проблемні ситуації і знаходити шляхи розв'язаннясуперечностей;

- відсутність схильності до конформізму, прийняття думки більшості;

- наукова об'єктивність;

- аналітичність, широта і конструктивність мислення;

- позитивне ставлення до інновацій, відсутність консерватизму, тобтопрагнення дотримуватися одного разу обраної позиції.

Для незалежної експертизи дуже важлива етика поведінки експерта, передусім його чесність, непідкупність, відповідальність.

Практика показує, що чим більше експертів залучено до оцінювання, тим точніший загальний результат, тим точніше діагностується рівень розвитку особистості людини, групи респондентів. Врахувати думки всіх експертів за всіма оцінюваними параметрами - завдання складне. З метою оптимізації узагальнення думок експертів зазвичай застосовуються кількісні оцінки. Експертам пропонується виразити свою думку в п'ятибальній (іноді і рі.ох-, чотирьохбальній) дискретній шкалі.

Формалізація думок експертів дає можливість використовувати при обробці результатів дослідження методи математичної статистики і сучасну ийчиї ниті п.ну техніку. Вона може виконуватися не лише в шкалі порядку, але

й шляхом ранжування особистостей (груп або мікрогруп), тобто шляхом розміщення їх у порядку зростання (або зменшення) тієї чи шшоїїхньої ознаки.

Припустимо, що треба скласти список учнів чи студентів за ступенем їхньої дисциплінованості. Якщо першим у списку вказати найбільш дисциплінованого учня, то другим буде найближчий за ступенем розвитку цієї якості особистості і т.д. Завершуватиме список самий недисциплінований учень. Зрозуміло, що в кожного експерта даний список виявиться строго індивідуальним.

Кожен експерт дає оцінки педагогічного явища, якості особистості, перспективності тих чи інших організаційних форм і методів навчання і ннховання тощо незалежно від інших експертів, і ці оцінки чи думки далеко не завжди співпадають. Якщо працюючі незалежно один від одного експерти стабільно дають співпадаючі оцінки або оцінки близькі одна до одної, або нисловлюють думки, які в основному співпадають, то є всі підстави вважати, що ці оцінки і думки близькі до об'єктивних. Міру узгодження оцінок чи думок експертів можна виміряти за допомогою застосування різних коефіцієнтів кореляції, наприклад, коефіцієнта кореляції Спірмена. Скористаємося прикладом, описаним в книзі П. Образцова¹. Нехай, наприклад, два експерти раижували учнів за ступенем їхньої вихованості в нікому порядку:

Сума (І = 6. Коефіцієнт кореляції Спірмена обчислюють за такою формулою:

де Л_1? - коефіцієнт кореляції рангів (він може коливатися в діапазоні від

О¹ і І до -1), ' - квадрат різниці рангів, N — число порівнюваних

особистостей.

Підставивши одержані результати в запропоновану формулу, знайдемо:

Л₄.=1- —= 1-0, 3 = 0, 7 120

Це досить високий рівень узгодження думок експертів. На практиці зустрічаються випадки, коли єдність думок експертів оцінюються і від'ємною величиною коефіцієнта кореляції Спірмена. При В$ = —І — наявна повна протилежність думок експертів. При К$ = +1 — їхнє повне співпадання. Але в більшості випадків /^ коливається від 0, 5 до 0, 9. Така реальна ступінь співпадання думок експертів. Ступінь точності експертних оцінок залежить від рівня кваліфікації експертів, їхньої кількості і кількості об'єктів ранжування.

Велика різниця в оцінках експертів «знизу» і «зверху» може бути ознакою незнання істотних особливостей оцінюваної особистості.

Вважається, що точність експертних оцінок залежить від кількості експертів. Найчастіше використовують думку 15-20 експертів. Це пояснюється тим, що відношення між респондентами носить у більшості випадків багатогранний характер. Кількість особистіших якостей або інших ознак, які підлягають ранжуванню, як правило, не повинно бути більшим 20, і найбільш надійна ця процедура, коли їх кількість менше 10. Наявні в даний час експертні методи включають індивідуальні і колективні експертні оцінки.

Індивідуальна експерта оцінка. Один із поширених у педагогіці способів проведення індивідуальної оцінки здійснюється в процесі бесіди дослідника з експертом, який відповідає на поставлені запитання.

Другий спосіб проведення індивідуальної експертної оцінки носить назву аналітичного і передбачає тривалу роботу експерта з аналізу поставлених перед ним запитань. Однією з форм аналітичного способу є гак званий морфологічний експертний метод, який зводиться до такого:

—в об'єкті дослідження виділяються основні структурні елементи;

—фіксуються можливі стани кожного з елементів;

—розглядаються багаточисленні комбінації елементів, взятих в одномуіз своїх станів.

Індивідуальна експертна оцінка використовується для вивчення особистості учнів, рецензування навчальної і методичної літератури, оцінки якості знань учнів тощо. Вона включає бесіду дослідника з експертом, який відповідає на заздалегідь сформульовані запитання або анкету. Метод групових експертних оцінок (колективна експертна оцінка, метод Дельфі) може бути використаний при виборі оптимальної структури навчального матеріалу, поурочному і тематичному плануванні, відборі дидактичного матеріалу для різних видів занять, для оцінки якості викладання, при формулюванні узагальнених характеристик учнівських колективів тощо.

Замість колективного обговорення проблеми проводиться індивідуальне»опитування експертів у формі анкет, з'ясовується відносна важливістьфакторів, які впливають на дане педагогічне явище або строки завершення в майбутньому ряду подій (наприклад, запровадження нових навчальних програм, інформаційних технологій, різноманітних методів і засобівн, чиї, ший, псиних змін в організаційній структурі системи середньої, вищої ірофссійної освіти тощо).

Потім проводиться статистична обробка анкет і формується колективна думка, виявляються і узагальнюються аріументи, які відповідають різним судженням, і вся ця інформація знову у формі анкет повідомляється експертам. Учасників опитування просять переглянути оцінки і пояснити причини своєї незгоди з колективною думкою. З одержаними висновками, не вказуючи, від кого вони виходять, знайомлять решту експертів.

Така процедура дає можливість спеціалістам у деяких випадках змінити свої оцінки, врахувавши обставини, якими вони могли знехтувати (випадково випустити з поля зору) в першому турі опитування. Завдяки цьому результати наступних турів становитимуть значно менший діапазон оцінок.