Емпіричні методи педагогічного дослідження 1 страница

До емпіричних методів відносяться ті, які безпосередньо пов'язані реальністю, з педагогічною практикою, забезпечують нагромадження, фіксацію, класифікацію та узагальнення вихідного матеріалу дх послідуючого створення педагогічної теорії. До цих методів відносяться) вивчення літератури, педагогічної документації та результатів навчальна виховної діяльності, педагогічне спостереження, різні види педагогічних експериментів; робота з науковими фактами - опис одержаних результатів; класифікація фактів, їх систематизація, різні способи аналізу й узагальнення; письмове й усне опитування; бесіда; тестування; експертна оцінка; вивчення результатів діяльності конкретних осіб тощо.

Вивчення літератури, документів і результатів діяльності. Вивчення і літератури - один із найбільш широко розповсюджених методів одержання первинної інформації на ранніх стадіях дослідження для попереднього ознайомлення з об'єктом. Служить для аналізу історії і сучасного стану проблеми, дає можливість відокремити відоме від невідомого, вивчити мало опрацьовані і дискусійні положення, різні точки зору, створити первинне уявлення про проблему і шляхи її розв'язання, виявити " білі плями" неясності в опрацюванні питання.

Літературний афоризм говорить: «Вивчати явища без книг - це підправитися в плавання по невідомому морю без карти, вивчати ж книги без практичної роботи — це означає зовсім не вийти в море». Як правило, при никонанні кандидатської дисертації доводиться прочитати понад 1000 книг і Статей, з яких приблизно 100-150 буде включено до бібліографії дисертації, тобто будуть детально вивчені. При читанні літератури треба робити виписки, бажано на одному боці аркуша стандартного формату; це дасть можливість в подальшому компонувати матеріал у будь-якому порядку. При читанні книги чи статті краще записати зайве, оскільки заздалегідь невідомо, що з цього матеріалу може знадобитися, повторний пошук веде до втрат часу.

Вивчення літератури і документальних матеріалів продовжується в процесі всього дослідження, однак на різних етапах дослідження зазначений метод виконує різні функції. Наприклад, на початку дослідження він допомагає ознайомитися з сучасним станом проблеми, сформулювати базову педагогічну концепцію, виявити суперечності і «білі плями» у досліджуваній проблемі, відділити відоме від невідомого тощо.

На наступних етапах дослідження використання цього методу допомагає дослідникові уточнити і відкоригувати гіпотезу дослідження, його завдання та логіку всього дослідження.

Основними завданнями вивчення літератури є:

1) ознайомлення з матеріалами по темі дисертації, їх класифікація, підбір найбільш цікавих досліджень, основних фундаментальних праць; основоположних результатів; при цьому треба вивчати літературу не лишепо «вузькій» темі дисертації, а й по близьких темах;

2) виявлення найбільш цікавих напрямків досліджень, недостатньовисвітлених, які могли б стати темою дисертації;

3) формування напряму дисертаційної роботи, характеристика методу іосновних розділів теоретичної та експериментальної частин дисертації; огляд повинен закінчуватися самою першою редакцією орієнтовного планудисертаційної роботи;

4) одержання вихідного матеріалу для написання частини дисертації, складання анотованого покажчика статей і книг за тематикою дисертаційноїроботи і підготовка на цій основі до складання екзамену з педагогіки.

На різних етапах педагогічного дослідження змінюється і цільове призначення методу вивчення літератури і документації: уточнення і перевірка концепції пошуку шляхом співставлення різних поглядів, позицій, пошуки сфери застосування одержаних результатів.

Необхідно як можна повніше вивчити педагогічну літературу, яка безпосередньо стосується проблеми. Вона знайомить дослідника з тим, що і як вже зроблено по темі, допомагає визначити своє поле діяльності, яке забезпечує наукову цінність і новизну розв'язання актуальних питань.

Особлива увага звертається на найважливіші думки авторів, логіку доведень, систему аргументації, висновки, методику вивчення складних

питань, найбільш значущі факти. Цей метод широко використовується в історико-педагогічних дослідженнях.

Джерелом фактичного матеріалу для педагогічних досліджень служить, поточна документація шкіл та інших установ освіти: контрольні й перевіркові роботи учнів, твори, протоколи педагогічних рад, малюнки 1, дитячі вироби тощо. Вивчення результатів діяльності учнів дає можливість судити про досягнутий ними рівень освіченості або вихованості, про труднощі в засвоєнні матеріалу і їхніх причинах, тенденції зміни характеру і результатів діяльності в процесі досягнення поставлених цілей.

Педагогічні документи охоплюють рукописи, друковані видання, таї магніто- і відеозаписи. їх можна поділити на дві групи.

Першу фупу складають документи, що були підготовлені без участі дослідника: протоколи педагогічних рад, предметних комісій, конференцій, батьківських зборів, екзаменів тощо. До них належать звіти, щоденники вчителя і учнів, записи академ-концертів, сценарії виховних заходів. Таки статистика є цінним свідченням про рівень організації навчально-виховного процесу, його ефективність.

Другу групу складають документи, що були підготовлені за дорученням дослідника: творчі роботи учнів, їхні реферати, фіксація поглядів учителів і батьків на ту чи іншу педагогічну проблему тощо. У роботі з цією групою документів необхідно впевнитися в їх надійності та достовірності, знати, з якою метою вони були підготовлені, бо подані матеріали бувають іноді дещо перекрученими.

Документи, як правило, лише висвітлюють певне педагогічне явище без його характеристики чи оцінки. Але такс об'єктивне знання вельми важливе для розуміння контексту зафіксованої ситуації і дає досліднику необхідний первісний матеріал.

Специфічну групу складають так звані офіційні документи, що! охоплюють державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи на радіо і телебачення, газетно-журнальну періодику та ін. І Вони дають досліднику соціологічну інформацію, яка є необхідною для | обґрунтування та констатації багатьох педагогічних проблем.

Використання методу аналізу продуктів дитячої діяльності вимагає вшН дослідника справжньої майстерності, мистецтва. За об'єктивними результатами дослідник повинен з'ясувати не лише сам процес перебігу діяльності (часто вона недоступна для спостереження), а й динаміку мотивів, ' суб'єктивного її компонента. Порівняльний аналіз дає можливість більш конкретно виявити умови і передумови підвищення ефективності діяльності І певного виду. Дисертанту важливо співвіднести продукт дитячої діяльності з 1 мотивами, умовами цієї діяльності, з поведінкою дитини, групи.

Разом з тим вивчення продуктів дитячої діяльності дає можливість 1 судити про досягнутий рівень діяльності і про сам процес виконання поставлених дослідницьких завдань. При цьому важливо дістати уявлення про рівень готовності дитини до певних видів діяльності, про характер ||

шндань і умови, в яких вони виконувались. Маючи ці відомості, дослідник може судити про добросовісність і наполегливість у досягненні мети, про ііупінь ініціативи і творчості у виконанні роботи, тобто про зрушення в розвитку особистості. Уявлення про креативні здібності і можливості цмини, її почуття і думки, виражені в продуктах діяльності, дають підстави для переосмислення і переоцінки дослідницьких даних і поняття про його неповні особистісні характеристики.

До методів вивчення продуктів учнівської діяльності можна віднести метод вивчення педагогічної документації (звітно-облікової, нормативної шию). У процесі роботи дослідник зустрічається з необхідністю вивчати різні документи: службові характеристики; особові справи; медичні карти, імюбіографії, учнівські щоденники; журнали контрольних перевірок, наказів І розпоряджень керівництва освітніми установами; протоколи зборів і і.кідань тощо. Аналіз цих документів дає можливість виявити динаміку рчівитку особистості учня, співставити офіційні думки, одержати об'єктивні і.іііі, які характеризують практику організації освітнього процесу, що реально склалася.

В роботі з документами, зокрема з текстами, в педагогічних щелідженнях широко застосовується метод контент-аналізу змісту Документів за допомогою математичних засобів, який дає можливість Одержати достовірну інформацію шляхом її спеціальної вибірки. Контент- іналіз (англ.: сопіепі — зміст, апаіуаіс — розклад) — метод виявлення і оцінки і пілщфічних характеристик текстів та інших носіїв інформації (відеозаписів, інтерв'ю, відповідей на відкриті питання анкети тощо). При його иіікористашіі на великих масивах інформації (наприклад, текстів) згідно з шиями дослідження виділяються певні смислові одиниці змісту і форми Інформації (наприклад, окремі психологічні характеристики, види взаємодії Щодей тощо). Далі для виділення існуючих тенденцій визначаються частота і Об'єм їх вживання. Контент-аналіз дає можливість виявляти в текстах окремі ікихолого-педагогічні характеристики особистості, колективу тощо. На підміну від змістового аналізу, цей науковий метод використовується для одержання інформації, яка відповідає деяким якісним критеріям — ііоСктивності, надійності і валідності. Методом контент-аналізу вивчаються психологічні характеристики учнів і студентів, стан середньої і вищої освіти, Всість і ефективність навчання. Здійснюється систематичний підрахунок і і татистична обробка частоти вживання спеціально виділених одиниць змісту і форми інформації в певній сукупності текстів та інших носіїв інформації.

Успішність цього методу залежить від точності визначення одиниці шіалізу, конкретності вихідної позиції дослідника та мети його пошуку;

Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних мої одів. їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна дійти висновку щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості. Відомо, що в процесі пильності виявляються особливості внутрішньої життєвої сфери суб'єкта,

які він не завжди висловлює вербально. Тому в педагогічних дослідженнях результати опитування респондентів важливо зіставляти і підтверджувати проективними методами.

Проективними методами вивчаються результати таких іворчих завдань: |

— конструктивних (намалювати картинку, написати оповідання пазадану тему, пояснити (незрозумілі малюнки);

- додаткових (придумати закінчення історії, мелодії, її акомпанемент їїтощо);

- експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри);

- рольових (участь в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театральних¹постановках).

Важливо мати на увазі труднощі, що нерідко виникають при використанні проективних методів. Вони пов'язані з інтерпретацією отриманих результатів, що мають дещо суб'єктивний характер, та можливістю безпосередньо спостерігати лише невеличку кількість досліджуваних.

У процесі роботи дослідник має справу з вивченням різних документів: ¹! службових характеристик, листів, щоденників, особових спран, автобіографій, журналів контрольних перевірок тощо. Аналіз цих документів дає можливість виявити, що інформація, одержана з різних документів, зазвичай дуже широка. Важко запам'ятати біографічні дані навіть однієї особистості. Коли ж вивчаються десятки і сотні людей, то ці' завдання гранично ускладнюється. Крім того, характеристики та інші документи пишуться в довільній формі, що створює труднощі при їх¹! співставленні, аналізі і оцінці. Тут допомагають лише досвід, інтуїція, автоматизація обробки і збереження даних і документів за допомогою ІІОМ. І

Метод педагогічних спостережень. Одним із найбільш поширених І методів наукового дослідження є спостереження. Важко назвати сферу пізнання, в якій не користувалися б цим методом або так чи інакше не І| зверталися б до нього як до джерела. Навіть високоабстрактні теорії н кінцевому рахунку виходять з положень, сформульованих не без участі спостереження. Теза про те, що практика є джерело, критерій і мета пізнання, дає підстави говорити про спостереження як про метод, який 1 володіє достоїнством всезагальності, тому що спостереження — процес внутрішньо притаманний всякій практичній діяльності.

В педагогіці метод спостереження передбачає цілеспрямований^! планомірний і систематичний пошук і фіксацію проявів психолого-педагогічних явищ і процесів. Особливостями спостереження як наукового методу є:

— спрямування до зрозумілої, конкретної мети;

— планомірність і систематичність;

- об'єктивність у сприйманні об'єкта вивчення і його фіксації;

— збереження природного перебігу психолого-педагогічних процесів.

Спостереження може бути: цілеспрямованим і випадковим; суцільним і шшірковим; безпосереднім і опосередкованим; тривалим і короткочасним; шдкритим і прихованим («інкогніто»); констатувальним і оцінювальним; псконтрольованим і контрольованим (реєстрація спостережуваних подій за ■ ні■ ідалегідь відпрацьованою процедурою); каузальним і експериментальним; польовим (спостереження в природних умовах) і лабораторним (в експериментальній ситуації).

Метод педагогічних спостережень - цілеспрямований і планомірний Процес збирання інформації шляхом прямої і безпосередньої реєстрації дослідником виховних процесів або явищ. Дас можливість одержувати дані, Необхідні для подальших теоретичних побудов і їх наступної перевірки на досвіді, забезпечує теоретичне дослідження емпіричною інформацією, Перевіряє адекватність і істинність теорії на практиці, дає можливість вивчати Іб'єкти в їхній цілісності, в природному функціонуванні. Спостереження Повинно привести до формулювання гіпотез, їх уточнення, переходу в теорію, ика пояснює явища. З його допомогою перевіряються також одержані гіпотези, піішовки і кінцеві результати всього циклу дослідження. Спостереження ІІдрізняється від звичайної фіксації явищ систематичністю, цілеспрямованістю, опорою на певну педагогічну концепцію.

До процедури одержання і тлумачення інформації в спостереженні ВТавляться такі вимоги: 1) Спостереженню доступні лише зовнішні факти, ІКІ мають мовні і рухові прояви. 2) Характеристики, які реєструються, Повинні бути як можна більше описовими і як можна менше пояснювальними. 3) Для спостереження повинні бути виділені найбільш Ижливі моменти поведінки. 4) Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий час. 5) Надійність ґііоетереження підвищується при співпаданні показів кількох спостерігачів. Гі| Рольові відношення між спостерігачем і спостережуваним повинні бути усунуті. 7) Оцінки не повинні піддаватися суб'єктивним впливам. Результати, одержані в процесі спостереження, є емпіричними фактами; пі іановлення закономірностей можливе лише при їх старанному аналізі. Цей Метод більше ніж, наприклад, експеримент, потребує доповнення ■ иклідження того самого об'єкту іншими методами.

Наукове спостереження від побутового відрізняється іінісспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Воно Іішжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. і'іпом з метою уточнюється програма спостереження, що охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінювання. \ іекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів 11 остереження, що можуть бути доповненими аудіо- і відеозаписами.

Отже, дослідник має знати, що він хоче вивчати, які результати очікує, іік буде реєструвати та аналізувати педагогічні процеси. Така планомірність іоиоможе уникнути елементів випадковості, властивих звичайному Психічному акту спостереження. Недооцінка вихідної теоретичної позиції

часом призводить лише до зовнішнього висвітлення педагогічної реальної: і до накопичення фактів без їх пояснення, що не сприяє створенню бази, розкриття сутності явищ, які спостерігаються.

Спостереження — процес складний: можна дивитися, але не бачиї дивитися разом, а бачити різне; дивитися на те, що бачили і бачать бат людей, але, на відміну від них, побачити нове тощо. Спостереження як мет педагогічного дослідження передбачає виконання дослідником так правил:

- чітко визначати цілі спостереження:

- складати програму спостереження в залежності від цілі;

— детально фіксувати дані спостереження;

— застосовувати системи категорій і оцінкових шкал.

Програма спостереження повинна точно визначати послідовшс роботи, виділяти найбільш важливі об'єкти спостереження, способи фікса результатів (протокольні записи, щоденники спостережень тощо).

Видів спостережень існує багато. їх виокремлюють за різнМ ознаками. Залежно від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасні неперервне і дискретне спостереження. Короткочасне спостережеш проводиться протягом нетривалого часу. Якщо воно переривається регулярно повторюється через певний проміжок часу, його називай дискретним. Неперервне спостереження передбачає постійне, детальї вивчення педагогічного процесу для одержання цілісного уявлення пр нього. Як правило, воно буває довгочасним, тобто триває довго. За обсягс спостереження буває широке (наприклад, ведуться спостереження за групо в цілому або за процесом розвитку особистості як таким) і вузькоспеціальн спрямоване на виявлення окремих сторін явища або окремих об'єк (монографічне спостереження за дітьми в групі, за інтересом до діяльност т.д.). За типом зв'язку спостерігача і спостережуваного розрізняю' спостереження непричетне і причетне. У непричетному спостереженії позиція дослідника відкрита, і учасники, особливо на перших пор; і відчувають незручність, розуміючи, що за ними спостерігають. Це певне мірою може сковувати і спотворювати природний перебіг процес Спостерігати ж нишком, в «замкову шпарину», і неетично, і незручні Вигіднішою є позиція так званого причетного спостереження — кол дослідник виступає учасником діяльності колективу, наприклад, вс екскурсію, творчу студію, проводить консультації, що робить йой дослідницьку позицію прихованою.

Як і будь-який метод, спостереження має свої сильні сторони і недолік Спостереження дає можливість вивчити предмет в його цілісності, в йог природному функціонуванні, в його живих, багатогранних зв'язках проявах. В той же час цей метод не дає можливості активно втручатися процес, що вивчається, змінювати його або спеціально створювати пев ситуації, робити точні заміри.

Тривале планомірне діагностичне спостереження за станом навчання і виховання дітей і молоді та управління навчально-виховним процесом шляхом іноєчасного інформування учасників про можливе настання несприятливих, критичних або неприпустимих ситуацій називається педагогічним моніторингом. Моніторинг включає діагностику, прогнозування і корекцію професійного розвитку особистості і процесу освіти.

Важливим методом дослідження в педагогіці виступає самоспостереження. Під самоспостереженням розуміють використання показів, об'єктом яких є сам суб'єкт, його свідомість і переживання.

Уміння спостерігати за своїми переживаннями, контролювати свій стан

найважливіша властивість особистості будь-якої людини. і амоспостереження є першим кроком до самоуправління, самонавіювання, іпмонастроюванігя, саморегулювання мислення і поведінки. Проведення иуіогенного тренування саме й передбачає вміле використання глмоспостереження. Можливості його як методу дослідження, з одного боку, це можна недооцінювати, а з другого — абсолютизувати. Справа в тому, що для багатьох людей самоспостереження відкриває верхні, поверхові сторони інідомості, а так зване несвідоме, підсвідоме «живе» за своїми законами, які тоді недоступні простому самоспостереженню. І, щоб зрозуміти і.ікономірності розвитку особистості в цілому, часто буває не досить сприйняти лише верхні пласти своєї психіки.

Самоспостереження слід відрізняти від методу самозвіту. Якщо перший метод спрямований на відображення свідомістю явищ у самому собі, тобто є механізмом самосвідомості, то другий передбачає аналіз діяльності і її результатів. Застосування даного методу є виключно плідним для підвищення ефективності досліджуваної діяльності.

В практиці дослідження проблем педагогіки широко застосовується метод вивчення та узагальнення педагогічного досвіду. Цей метод дає можливість виявити наявний рівень навчально-виховної роботи, її сильні і ■ набкі сторони. Вивчення прогресивного педагогічного досвіду дає можливість встановити закономірності педагогічного процесу, елементи Педагогічної культури і майстерності, новаторства викладачів. Об'єктом шжчення може бути масовий досвід (для виявлення провідних тенденцій), штативний досвід (для виявлення характерних недоліків і помилок), передовий досвід, знайдений у масовій практиці.

Критеріями передового педагогічного досвіду зазвичай виступають: Новизна, висока результативність, відповідність найновішим досягненням педагогіки, стабільність результатів, можливість повторення досвіду іншими, оптимальність досвіду.

Передовий педагогічний досвід - це результат творчого пошуку шкіл і учителів, який відкриває нові педагогічні факти, створює нові педагогічні цінності, раніше невідомі в педагогічній науці і шкільній практиці, або які (втотно модифікують стосовно до сучасних завдань навчання і виховання ■ п і сй і молоді наявні форми, методи і прийоми иавчально-виховної роботи.

Під передовим педагогічним досвідом більш правильно було б розуміти тої нове й оригінальне, корисне для практики, що знайдено самим педагогом. Ним не обов'язково повинна бути нова дидактична закономірність. Це може бути вдалий нестандартний методичний розв'язок якихось питань навчання даному предмету, досвід використання на практиці теоретичного положення, переведення якого на прикладний рівень поки що недостатньо опрацьоване і викликає певні утруднення. Передовим педагогічним досвідом не можна назвати звичайну добросовісну працю педагога. Якщо в районі основна маса вчителів працює погано, а один-два в порівнянні з іншими — добре, то навряд чи можна твердити, що в останніх двох учителів передовий педагогічний досвід. Для оцінки й аналізу передового педагогічного досвіду тих чи інших шкіл і вчителів, який підлягає вивченню, теоретичному узагальненню І, ] використанню в масовій практиці необхідно виділити певні критерії: новизна, висока результативність, репрезентативність, стабільність досвіду, очікуваність, наступність, перспективність. Новизна відрізняє передовий педагогічний досвід від масового, хоча наявність новизни в діяльності педагогів ще не означає, що їхній досвід характеризується передовими тенденціями. Новизна не передбачає обов'язкового руйнування традиційної практики навчання і виховання. Рівні новизни можуть бути різними - від наукових відкриттів до ефективного застосування досягнень науки ІІ раціоналізації окремих сторін педагогічної праці. Висока результативність означає, що результати навчання і виховання, що їх досягають окремі педагоги-новатори, повинні бути вищими за масові показники. Основними ознаками репрезентативності передового педагогічного досвіду є: достатня перевірка в часі, одержання підтвердження в роботі різних педагогів за ідентичних умов. Стабільність досвіду означає, що його результати повинні бути однаковими, тобто не лише за певних, а й за змінюваних умов навчання і виховання. Стабільність підтверджує закономірність результатів досвіду. Наступність передового педагогічного досвіду полягає в тому, що він складова частина загального педагогічного досвіду. Він виникає не раптом, а повільно нагромаджується в масовому досвіді. Всяке нове педагогічне явище лише в тому випадку входить в передовий педагогічний досвід, якщо віл маг перспективу розвитку і застосування на практиці.

В передовому досвіді нашу дуються і виявляються больові точки практики, народжуються практичні проекти перетворень, що назріли, і в цьому розумінні він виявляється незамінимим як орієнтир для масової практики. Відомо, далі, що педагогічна наука часто не встигає достатньої оперативно відгукуватися на запити практики, і живий досвід майстрів і новаторів виявляється найбільш оперативним способом розв'язання гострих практичних питань. Нарешті, відомо, що самі рекомендації науки внаслідок ряду причин впроваджуються важко. Живий досвід, приклад колег відрізняється наочністю, його легше запозичити, поширити, він більш інструментальний, його результати наочні і помітні. Тому наукові

рекомендації легше йдуть у масову практику, якщо вони освоєні спочатку в передовому досвіді.

Узагальнення досвіду починається з його опису на основі спостереження, бесід, опитування, вивчення документів. Далі здійснюється класифікація спостережуваних явищ, їхнє тлумачення, підведення під відомі означення і правила. Більш високий рівень аналізу передбачає встановлення иричинно-наслідкових зв'язків, механізму взаємодії різних сторін навчального процесу, виявлення внутрішніх закономірностей, які зумовили успіх чи невдачу в освітній діяльності. Особливу увагу слід приділяти таким іп'язкам між явищами, які не вкладаються в рамки наявних теоретичних уявлень. їхній аналіз може привести до виявлення нових закономірностей.

При застосуванні методу вивчення і узагальнення педагогічного досвіду не слід захоплюватися описом фактів, дій педагога. Потрібен аналіз досвіду, ниявлення в ньому типового стабільного. Методика узагальнення новаторського досвіду в навчальних закладах зазвичай виглядає так: на основі спостережень, опитувань, бесід та інших методів досвід фіксується. Потім нагромаджені факти аналізуються, класифікуються, певним чином і іумачаться і підводяться під правила, означення, що дає можливість перейти до нового, більш високого рівня узагальнення досвіду, до виявлення істотних його зв'язків, закономірностей. Всебічний, глибокий аналіз досвіду створює сприятливі передумови для впровадження його в масову практику ішховання і навчання.

Хоча для вивчення і поширення передового досвіду зроблено чимало, в цій роботі залишається ще ряд серйозних недоліків. Не створена єдина система виявлення, реєстрації (патентування), збереження і поширення передового досвіду. Не освоєна комплексна, цілісна процедура його вивчення, яка б включала виявлення, опис, аналіз, узагальнення, тлумачення, корекцію і поширення.

Занадто часто вивчення досвіду зупиняється на стадії його опису, він не дістає належного тлумачення, не виділяються основна ідея, педагогічний»адум, «ключ» розв'язання проблеми. Якщо досвід не проаналізовано, то ііого узагальнення або неможливе, або ж виконується не глибоко не зачіпаючи суті. Як правило, слабко розкриваються функціональні і причинно-наслідкові зв'язки між завданнями, задумом, засобами, способами діяльності педагога і вихованців і досягнутими результатами. Недостатньо Виділяються і показуються об'єктивні зв'язки і закономірності, які лежать в основі досягнутих успіхів, зв'язок досвіду з передовими ідеями сучасної педагогіки, психології, соціології, теорії соціальної роботи, з одного боку, і суб'єктивні форми їх втілення, пов'язані з особистістю педагега, - з другого. Внаслідок цього описуються і поширюються окремі зовнішні атрибути, прийоми педагогічної діяльності, в кращому випадку система прийомів, але ис її провідні ідеї, не педагогічна система в цілому. Не розкриваються психологічні умови і механізми народження нового.

Вивчення і поширення досвіду треба вести на основі сучасних концепцій виховання, навчання і соціальної допомоги і передбачати розвинуте самостійне педагогічне мислення керівників, методистів, учителів! вихователів, які розуміють реальні потреби конкретної освітньої установи і її готовність до сприйняття і творчого переопрацювання досвіду.

Щоб виявити справді передовий досвід, відрізнити його не лише від прожектерства і спекуляцій, а й від досвіду позитивного, але традиційного, необхідно виділити критерії, характерні риси передового досвіду. Такими критеріями можуть виступати: 1) актуальність і перспективність досвіду, його відповідність вимогам життя, тенденціям суспільного розвитку і науково-технічного прогресу; 2) новизна в постановці цілей, відборі змісту, виборі засобів і форм організації педагогічного процесу; 3) відповідність основним положенням сучасних соціальних наук; 4) стійкість, стабільність позитивних високих результатів; 5) можливість творчого застосування досвіду в схожих умовах, перенесення його на інші об'єкти; 6) оптимальнії витрата сил, енергії, засобів і часу педагогів і учнів чи студентів для досягнення позитивних результатів; 7) оптимальність досвіду в цілісному соціально-педагогічному процесі.

Важливо мати на увазі, що поняття «передовий досвід» мас не лише абсолютний, а й відносний смисл. Те, що давно освоєне одним педагогічним колективом, може бути перспективним, передовим для іншого. Треба враховувати при впровадженні актуальні (сьогоднішні) і перспективні можливості колективу і окремих його членів, забезпечуючи за необхідності поетапне і варіативне впровадження нового, диференціювати цілі звернення до досвіду: ініціювання творчості в колективі, запозичення ідеї, використання технології, комплексне використання досвіду тощо.