Человек в контексте ситуации. Подросткового периода образует внешняя сфера ближай- шего социального окружения — друзья, одноклассники и учителя

подросткового периода образует внешняя сфера ближай-
шего социального окружения — друзья, одноклассники и
учителя. Формирование индивидуальных различий прохо-
дит очень важную стадию. Впервые с наибольшей силой
здесь сталкиваются природные факторы, обусловливаю-
щие характерные для индивида предрасположенность и
предпочтения, и социальные, проявляющиеся в виде оце-
нок, мнений и стереотипов. Суждения окружающих выс-
тупают в виде обратной связи для формирующейся лично-
сти, и сквозным для всего последующего жизненного пе-
риода является различие в степени соотнесения собствен-
ной, независимой позиции со смысловым полем, образо-
ванном мыслями, словами и действиями других.

19.1. внутрисемейные ПРОЦЕССЫ КАК ФАКТОР
РАЗЛИЧИЙ

Индивидуальное развитие младенца уже в первые ме-
сяцы жизни испытывает на себе влияние ближайшего ок-
ружения. Сравнение двух групп младенцев — находящихся
в семьях и в Доме ребенка — выявило значимые различия
в характере дифференциации эмоциональных реакций (по-
зитивных и негативных) младенцев в первом полугодии
жизни (Адрианов (отв. ред.), 1993). Согласно эксперимен-
тально проверенному авторами положению, в первом по-
лугодии жизни младенцы проявляют недифференцирован-
ную реакцию в виде позитивных эмоций как на положи-
тельное, так и на отрицательное воздействие со стороны
взрослых. Только на этапе второго полугодия жизни начи-
нают выделяться негативные эмоциональные проявления
в ответ на негативные воздействия. Однако у младенцев,
находящихся в Доме ребенка и испытывающих по вполне
понятным причинам дефицит общения со взрослыми,
происходит задержка в дифференциации эмоциональных
реакций, и " во втором полугодии жизни они продолжают
проявлять положительные эмоции при негативных воз-
действиях взрослого" (там же, с. 192). Помимо этих разли-
чий, воспитывающиеся в семьях младенцы обнаруживают

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

большую интенсивность в проявлении отрицательных и
амбивалентных эмоций, обнаруживая множество оттенков
(жалобно хнычут, кокетливо смущаются и пр.); репертуар
эмоциональных проявлений младенцев-сирот гораздо скуд-
нее и характеризуется, в основном, испугом, скованнос-
тью и слабым недовольством. Были отмечены также раз-
личия в развитии всех трех выделяемых нами базовых сис-
тем ориентации (гипотеза о базовых системах ориентации
описана в главе 8): у воспитанников Дома ребенка в воз-
расте четырех месяцев показатели инициативности в ком-
муникативных ситуациях ниже (по сравнению с семейны-
ми детьми) в 24 раза, в предметно-манипулятивной ак-
тивности — в два раза; в пробах с зеркальным отражением
(выявляющих развитие важнейших компонентов системы
" ориентация-на-себя") ориентировочный компонент
выражен меньше в два с половиной раза, а эмоциональ-
ный — в десять раз (там же, с.214). В исследовании, в
течение многих лет проводившемся сотрудниками Инсти-
тута мозга и Института общей и педагогической психоло-
гии, делается фундаментальный вывод о том, что

" уже в первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся
в разных условиях, различаются по количественным и каче-
ственным характеристикам активности, проявляющейся во
всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и
к предметному миру" (Адрианов (отв. ред.) и др., 1993, с.216).
Основным экзофактором в детерминации раннего раз-
вития выступает общение во взрослыми, а роль эндофак-
тора выполняют формально-программные параметры ин-
дивидуальных стратегий, такие, например, как " сдержан-
ность—расторможенность" (Kagan et al., 1994b).

Результаты этого и других исследований позволяют пред-
положить иерархическую организацию системы базовых
ориентации (см. Тезаурус) как интраиндивидуальной струк-
туры, начинающей формироваться в конце первого—на-
чале второго полугодия жизни ребенка, когда благодаря
накапливаемому опыту в процессе развития предметно-
манипулятивной активности (первый уровень) и навыков
ситуативно-коммуникативной активности (второй уро-
вень) все более дифференцируется начальное предлично-

человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

стное образование — образ себя-как-отдельного (третий
уровень), закладывающее основу структуры субъективно-
го жизненного опыта. В последующем встречном взаимо-
действии процессов индивидуализации и социализации
субъекта описанные ориентации, переходя из интраинди-
видуального плана в интериндивидуальные признаки, при-
обретают важное значение и как детерминанты общечело-
веческих различий.

19.1.1. модели ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ПРОЦЕССОВ

Семья выполняет роль первичной социализации инди-
вида практически во всех культурах. Именно в процессе
внутрисемейного взаимодействия выкристаллизовывают-
ся контуры системы ценностных ориентации личности,
являющейся отправной точкой в выборе дальнейшего са-
мостоятельного жизненного пути.

Модели внутрисемейных процессов релевантны иссле-
дованию индивидуальных различий по нескольким при-
чинам. Во-первых, обе области изучения метаиндиви-
дуального мира (см. Дорфман, 1995) адекватны для при-
менения основных принципов общей теории систем
(Minuchin, 1974). Во-вторых, члены семьи в течение дол-
гой совместной жизни образуют требующую регуляции
систему взаимоотношений, поэтому, как и при изучении
индивидуальности, анализ регуляторных процессов при-
обретает первостепенное значение. Изучение семейных
процессов в контексте Теорий Обмена (Nye, 1982) показы-
вает, что эта регуляция имеет свою " цену" (которая выра-
жается в психологической стоимости оказываемых услуг и
уступок, производной от существующей в семье системы
поощрений и наказаний — см. Либина, 19956). В-третьих,
изучение внутрисемейных процессов основывается как на
анализе закономерностей интериндивидуальных взаимо-
действий (без учета субъективных потребностей, желаний,
целей и привычек), так и с учетом последних, что харак-
терно именно для дифференциально-психологических те-
орий. Д.Кантор и Д.Леер (Kantor & Lehr, 1975) на основе
системного подхода разработали дистантно-регулятивную

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

теорию семейных процессов, в которой семья рассматри-
вается как сложный комплекс информационных и энерге-
тических процессов. Все связанные с этим комплексом виды
активности классифицируются в терминах шести базовых
измерений: позитивных и негативных влияний; контроля
других; самореализации в соответствии с системой цен-
ностей; регуляции пространства и дистантности (в отно-
шениях); регуляции затрачиваемой—потребляемой энер-
гии и временных процессов. На основе своей теории авто-
ры описывают механизмы регуляции межличностного по-
ведения, при этом действия членов семьи анализируются
в терминах синхронии—асинхронии. Выделяется четыре
типа (стиля) внутрисемейного взаимодействия — предла-
гающий, противопоставляющий, согласовывающий и на-
блюдательный (" зрительский"). Как видим, и в этом слу-
чае на стили взаимодействия влияют как общая семейная
атмосфера, так и личностные черты каждого из участни-
ков процесса.