Стислий зміст лекції. Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у слухачів вичерпних знань про цей твір, а, також відповідного життєвого й музично­го досвіду.

Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у слухачів вичерпних знань про цей твір, а, також відповідного життєвого й музично­го досвіду.

Уявимо собі, що учні слухають увертюру " Егмонт" Л.Бетховена, не знаючи програми твору, не будучи ознайомленими зі змістом однойменної трагедії Й.Гете. Почувши важкі акорди вступу і характерні жалібні інтона­ції, вони не зрозуміють, що музика зображає образи іспанських завойовників і пригніченого нідерландського народу. Слухачам буде незрозуміло, чому в увертюрі стільки драматичних контрастів, напруженої боротьби, що означає траурний епізод перед святковим фіналом — адже їм невідомі події, які лягли в основу трагедії. Не знаючи сюжету, школярі не зможуть по-справжньому насолодитися героїчними образами твору.

Звичайно, музика впливатиме на дітей, викликатиме відповідні почуття й образи, адже вони закодовані в ній. Але наскільки глибшим буде сприймання, якщо слухачам відомо про героїчну боротьбу, яку очолив полководець Егмонт. Тому забезпечення школярів інформацією про музику, композиторів і виконавців є важливою умовою формування їх музичного сприймання.

У музичній педагогіці питання змісту і спрямованості підготовчої до сприймання музики інформації дістали досить глибоке розкриття (О.О.Ап-раксіна, Б.В.Асаф'єв, Н.Л.Гродзенська, Д.Б.Кабалевський, В.Д.Остроменський, В.М.Шацька та ін.). Особливо слід відзначити книгу Д.Б.Кабалевського " Як розповідати дітям про музику? ", в якій на високому нау­ково-методичному рівні розкриті погляди визначного музиканта-педагога на цю проблему.

Розглянемо детальніше вироблені музичною педагогікою вимоги до підготовчої інформації. їх суть розкрита у таких тезах:

т вступне слово вчителя має бути лаконічним, емоційним і образним. Надмірно довге, навіть цікаве вступне слово знижує напруженість уваги при слуханні музики. Щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, воно не повинно містити те, що учні вже знають або можуть помітити самі;

■ в основу характеристики музичного твору передусім слід покласти розкриття ідеї, задуму твору. При цьому, особливо стосовно інструментальної музики, необхідно спиратися лише на свідчення самого композитора або його сучасників-музикантів і на ретельний та різнобічний аналіз даного тво­ру. Художня характеристика, яку дає вчитель, повинна випливати з нього і повністю підтверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить дітей, завжди знайде прості, щирі слова, які допоможуть учням почути прекрасне і неповториме в музиці твору, який слухається;

■ у розповіді про музику треба дотримуватися міри у повідомленні яскравих фактів і прикладів. Музичний твір слухається на кількох уроках, тому треба так розподілити наявний матеріал, щоб кожного разу можна було повідомити учням щось цікаве, пізнавальне;

■ слово вчителя має бути своєрідним емоційним стимулом, який про­буджує чутливість до музики як безпосередньої мови душі. Воно має бути різноманітне за змістом. В одному випадку це розповідь про сам твір, про його зміст, в другому — про композитора або виконавця, в третьому — розповідь про історію його створення, у четвертому — пробудження емо­ційної пам'яті тощо. Можливе й поєднання всіх цих компонентів;

■ у розмові про музику найважливіше ввести слухачів у ту атмосфе­ру, в якій створювався той чи інший твір, розповісти про ті життєві обста­вини, за яких композитор задумав і написав його, тобто ознайомити їх з " біографією художнього твору", знання якої, — як підкреслював Д.Б.Каба­левський, — становить основу художньої освіти слухачів. " Зрозуміти му­зичний твір — значить зрозуміти його життєвий задум, зрозуміти, як ком­позитор переплавив цей задум у своїй творчій свідомості";

■ розумне оточення музичного твору загально художніми, історико-соці-альними і побутовими темами для бесід не тільки бажане, але й необхідне,

тому що не можна думати, що музика витає поза часом і простором. Чим більше ми знаємо про композитора і його твори, тим ближчою і зрозумілішою стає для нас музика і з дедалі більшим захопленням ми її слухаємо;

■ слід дуже ретельно відбирати цифри, факти, імена, залишаючи тіль­ки ті, що напевне запам'ятаються слухачам. " Жодного імені, жодного фа­кту, жодної цифри, без котрих можна обійтися — ось принцип, якого повинен дотримуватися вчитель", — писав Д.Б.Кабалевський;

■ у розповіді про музику не повинно бути ні " головних і побічних партій", ні " реприз і розробок", ні " секвенцій і модуляцій", — це нітрохи не допоможе слухачеві, а тільки відверне його увагу від безпосередніх вражень і переживань;

■ найгіршою розповіддю про музику буде та, в якій на перше місце виступає побудова твору, або коли вчитель починає " переказувати" слова­ми музику, " описувати" її тема за темою, частина за частиною. Такі розпо­віді «про музику нудні та марні, вони нітрохи не наближають музику до слухачів і слухачів до музики (21, с.38);

■ не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у не програмному творі тотожного музиці програмного змісту: діти захоплюються карти­нами, які їм малює уява, і вже погано слухають музику. Крім того, вони

. починають мислити предметними образами, невластивими музиц;

■ учитель найбільше повинен остерігатися того, що Б.В.Асаф'єв нази­вав " міфотворчістю", розуміючи під цим приписування композитору та­ких задумів і намірів, які не підтверджуються ні документальним матеріа­лом, ні самою музикою. У розкритті ідеї, задуму композитора, особливо стосовно інструментальної музики, яка не має визначеної самим компози­тором програми, правильніше опиратися лише на свідчення самого компо­зитора або на його сучасників-музикантів і на ретельний та різнобічний аналіз даного твору;

■ виникненню уваги, бажання послухати музику сприяє не тільки те, що розповідає учитель, але й як він говорить: якщо він це робить із захо­пленням, емоційно, музика знаходить гарячіший відгук, ніж коли це роби­ться в'яло, сухо, формально. Д.Б.Кабалевський радив дуже ретельно'сте-¹ жити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчаль­ності й риторики, жодної пустої стандартної фрази, жодного загального слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності.

Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя свідчать про де­тальну розробку музикантами-педагогами питань інформаційно-емоційного забезпечення музичного сприймання. У них висвітлюються особливості розповідей і бесід про музику, обсяг, зміст і форма вступного слова, під­креслюється необхідність розкриття життєвого контексту художнього сві­ту музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі інформа­ційного матеріалу тощо. Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогі­ки, психології і музикознавства, вони виступають методологічною осно­вою формування музичного сприймання.

Вдалий зразок бесіди перед слуханням української народної пісні " Стоїть гора високая" знаходимо у В.О.Сухомлинського: " Світ прекрасний, прек­расна вічна природа, та, крім радості, є й сум... Стоять верби, схилившись над ставком, і сумують: впаде листя, понесе його вода... До верб поверне­ться весна, а до людини молодість ніколи не повернеться. Та тим і прекра­сна людина, що її краса — мов сяяння падаючої зірки... Пригадайте соняч­ний день ранньої осені, коли ми, подорожуючи берегами річки, побачили, відкрили прекрасний куточок: дзеркальна поверхня тихої затоки, дві вер­би біля самої води, одна — стара, дупласта, вмираюча, а друга — струнка, молода, співуча... Ми переживали складні почуття —.сум і радість. Дерево, квітка не безсмертні, а життя безсмертне. І вінцем безсмертя є людина. Саме про те, що ми переживали тоді, розповідається в пісні " Стоїть гора високая", але розповідається тонше й глибше".

Слово вчителя — нічим не замінний інструмент впливу па душу вихо­ванця, — писав В.О.Сухомлинський. — Мистецтво виховання включає на­самперед мистецтво говорити, звертаючись до людського серця. " Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів... Слово має настроїти чутливі струни серця, щоб осягнути мову почуттів. Пояс­нення музики мусить нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближа­ло б слово до музики" — так чудово сказав видатний педагог.

Наведені рекомендації й аналіз розповідей про музику не вичерпують усього розмаїття навчальних ситуацій, з якими вчитель стикається на уро­ці. Але вони можуть бути орієнтиром у надзвичайно складній роботі з формування музичного сприймання. Відмінності у підходах до цих реко­мендацій визначають особливості організації навчального процесу, тобто методику формування музичного сприймання.

♦ Художньо-педагогічний аналіз музичних творів

Важливою умовою формування музичного сприймання школярів є здій­снення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі аналізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодівають знаннями, уміннями і навичками, необхідними для сприймання, музики. У процесі аналізу повні­ше розкриваються зміст творів, їхня художня краса і неповторима своєрі­дність, посилюється емоційний вплив музики.

Кожний проаналізований і сприйнятий твір — ще один крок у музич­ному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою. " Найважливішим музичним педагогічним завданням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно орієнтуватися і в чисто музи­чній природі слухових образів (ритм, відстань, динаміка, хода або темп, колорит або тембр), і в емоційному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення (звукозапис)", — писав Б.В.Асаф'єв.

Здійснюючи аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру музичного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педагогічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Адже те, що ними не сприй­няте, не осмислене і не почуте, нічого не додає до їх музичного розвитку і ніскільки не наближає до музики. Тому аналіз музичного твору, який про­водиться з школярами, є аналізом художньо-педагогічним. Художнім — тому що аналізується твір мистецтва і цей аналіз випливає з його законо­мірностей; педагогічний — тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей, музичного розвитку і завдань музичного виховання. Худо­жньо-педагогічний аналіз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст твору з інтересами і можливостями слухачів і забезпечує естетичне осягнення ними даного твору, тобто сприяє реалізації виховної і пізнавальної функцій музичного мистецтва в їх єдності.

На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне прилучення школярів до музики, до розуміння ними її особ­ливостей. При цьому кожен твір в уяві дітей повинен зберегти свою цілі­сність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.

Постає питання: " Як же аналіз може поглибити сприймання, якщо не передує, а йде слідом за ним? " Як зазначала О.О.Апраксіна, суть відповіді у тому, що педагогічний аналіз і сприймання не відірвані одне від одного, вони весь час взаємодіють: сприйняте розбирається і тут же знову сприй­мається, тобто ознайомлення з твором не припиняється ні на першому прослуховуванні, ні на першому її аналізі — весь час потрібне повторне, подекуди неодноразове звернення до сприймання.

Урок музики як урок мистецтва відкриває широкі можливості для ви­яву глибинного потенціалу особистості учня і вчителя, забезпечує безпе­рервне розширення й поглиблення їхнього емоційно-естетичного досвіду. Відчуття музики як живого мистецтва визначає і спосіб осягнення музич­ного змісту творів шляхом спільного (учнів і вчителя) розмірковування над почутим. Тому розробка питань аналізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших питань музичної педагогіки.

У музичній педагогіці питання аналізу музичних творів у школі дістали розкриття у багатьох дослідженнях, методичних посібниках (О.О.Апраксіна, Б.В.Асаф'єв, Н.Л.Гродзенська, Д.Б.Кабалевський, В.Д.Остроменський, В.М.Шацька та інші). Накопичений значний практичний досвід аналізу музики з школярами, який знайшов безпосереднє чи опосередковане ві­дображення у науково-методичній літературі.

У цьому плані слід особливо відзначити книгу Н.Л. Гродзенської " Шко­лярі слухають музику". Можна констатувати, що в музичній педагогіці склалася досить обґрунтована система поглядів на проблему художньо-педагогічного аналізу музичних творів у загальноосвітній школі. їх суть розкрита у наступних тезах:

■ у загальноосвітній школі музику слід розглядати як явище, що спостері­гається, на відміну від інших предметів, яких навчаються, щоб набути конкре­тних знань. Спостерігати за музикою — значить вміти сприймати її;

■ аналізувати музичний твір так, щоб поглибити його сприймання, завдання досить складне і вимагає педагогічної майстерності. Тому вже з першого класу слід формувати у дітей установку на аналіз твору в процесі його слухання і озброювати їх методикою розгорнутого аналізу. Учителю слід чітко уявляти кінцеву мету аналізу — допомогти учням естетично пережити й оцінити твір. Процес спостереження, вслухування в музику може дещо змінити емоційність сприймання, але зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме глибшому осягненню музики (18, с.23);

■ перш ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у дітей створилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висло­вилися про свої враження від музики;

■ шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від за­гальної характеристики музики — до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом;

■ мислення дітей має націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання викликає, якими засобами вона цього досягає. На першому етапі слід спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повторних сприй­маннях слово вчителя повинне підводити до розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують музичний образ. Головна увага звер­тається на ті засоби, які у даному творі є провідними;

■ аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Діти повинні діставати правильну інформацію, хоча й поде­куди неповну, але ніяк не викривлену. Учителю слід пам'ятати про небез­пеку спрощенства, підміни власне музичних відомостей побутовими, жи­тейськими прикладами, подекуди далекими від музики;

■ необхідно уникати підтасовки під музику поза музичних асоціацій, особливо під виглядом " програмних тлумачень". Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухово-зорових та інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення;

■ " вгадування програми" — заняття марне і, по суті, анти музичне, бо в основі його лежить прагнення підійти до музики не як до мистецтва вираження, а як до мистецтва зображення. Але знання програми є необ­хідною умовою повноцінного й адекватного сприймання музики";

■ зміст і спрямованість пояснень — питання принципового значення. При пояснюванні творів слід особливо потурбуватися про те, щоб у дітей

не виникли спрощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише " описувати" й ілюструвати. Завдання пояснень — поглибити, закріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей. Слід прагну­ти до того, щоб пояснююче слово було коротким, конкретним і образним. Підбираючи літературний та ілюстративний матеріал до бесіди, слід по­турбуватися про те, щоб він не був надмірним. Характеризуючи музичний твір, необхідно остерігатися загальних однотипних формулювань;

■ художня характеристика, яку дає вчитель, повинна повністю під­тверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне і не­повторне в творі, що сприймається;

■ судження учнів про музику та їхні естетичні оцінки завжди повинні опиратися на усвідомлення об'єктивних властивостей музики та її вираз­них засобів. Увесь посильний учням музичний аналіз слід органічно пов'я­зувати з ідейною суттю творів, а отже, з оцінкою тієї дійсності, яка в них відображена;

■ необхідно навчати дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, учителю не слід давати готові власні оцінки твору;

■ аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слу­хові уявлення, викликати правильні, — але у кожного слухача свої, — асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистец­тва, використовувати різноманітні образні висловлювання. Однак не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

■ доцільно починати аналіз відразу після прослуховування, поки зву­чання твору ще свіже в пам'яті;

■ повторення і тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливіших методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або незрозуміле;

Крізь призму науково-педагогічних уявлень про аналіз музичних тво­рів у школі розглянемо масовий досвід художньо-педагогічного аналізу на уроках: музики.

Спостерігається значний розрив між здобутками музикознавства і пе­дагогіки та шкільною практикою. Насамперед, спостерігаються досить стійкі тенденції формального підходу до розкриття змісту музичних творів. З одного боку, це акцентування уваги учнів на елементах музичної виразно­сті та структури твору, з другого — прагнення " переказати" музику, по­в'язати з якимись образами чи життєвими подіями тощо. Значно рідше звертається увага на вияв учнями власного ставлення до художнього світу.

Ефективність аналізу музичних творів значною мірою визначається вмінням учителя вести діалог, який спрямовується запитаннями і завданнями вчителя. Як зазначала Н.Л. Гродзенська, художня і педагогічна цінність за­питання вчителя полягає в можливості дати на нього різні правильні бага­топланові й творчі відповіді. Якщо запитання вимагає однознач­ної відповіді, то це вичерпує бесіду, припиняє її і перетворює у " перестріл­ку" запитань і відповідей. Зазначимо, що стосовно конкретного запитання важко запропонувати вчителю однозначний рецепт, адже все визначаєть­ся підготовкою конкретного класу, вчителя, активністю учнів, ситуацією, що склалася. Найголовнішим є те, щоб процес співбесіди йшов від музики й до музики, від її живого звучання.

Учителі часто звертаються до запитань: " Що зображає музика? Що ви­ражає? " Постійне повторення цих запитань на уроці починає викликати у дітей байдужість, інертність. Тому слід дбати про варіативність подібних запитань з урахуванням життєвого змісту музики. Наприклад: " Чи відчу­вали ви коли-небудь такий настрій, як у цьому творі? Що міг відчувати композитор, коли писав цю музику? Портрет якої людини " намалювала" нам музика? " тощо.

_Слід дуже обережно ставити запитання " Що зображає музика? ", щоб не підводити учнів до думки, що музика обов'язково повинна щось зобра­жати, не привчати їх до конкретного " сюжетного" мислення, фантазуван­ня під акомпанемент музики.

Сприятлива ситуація для аналізу музичного твору складається тоді, коли виникають різні погляди на твір, відбувається зіткнення думок. Доцільно запропонувати учням обґрунтувати свої враження, колективно прийти до правильної відповіді. Майстерність учителя полягає в тому, щоб тонко і вміло вести дітей до правильної відповіді, використовуючи найменші су­перечності у колективних відповідях учнів, пояснення яких розвиває му­зичне мислення. Переважання колективних форм роботи па уроці музики створює передумови для глибокого і всебічного особистісного спілкуван­ня дітей, взаємовпливу один на одного.

Сама форма запитання може спонукати слухачів до активізації мислен­ня. Якщо запитати: " Який характер музики? " або: " Які засоби музичної ви­разності використані? ", діти, звичайно, дадуть відповідь на рівні перечислення ознак. Але досить змінити форму запитання: " Як виражається харак­тер музики? Як змінюється її настрій? " — і учні починають мислити акти­вніше. Невдалим виявляється запитання: " Хто написав твір? " Краще, коли вчитель запитає учнів: " Чи міг би таку музику написати Бетховен? Чайковський? Моцарт? Чому ви так вважаєте? " Поставлене у такий спосіб запитання спонукає думати всіх учнів і водночас вирішення його доступне кожному.

Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригадування здо­бутої раніше інформації, наприклад: " Кому належить твір? У якому регістрі звучить? " тощо. Доцільніше ставити запитання, які змушують шукати нові зв'язки між відомими явищами або вимагають творчої уяви.

Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного сприй­мання тоді, коли вчитель, розуміючи, що музика впливає на нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор і яке він виразив у творі в цілому, а не окремих деталях, спрямовує увагу учнів на виявлення авторсь­кої позиції. Тому від аналізу художньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того художнього світу, який виникає в людини при сприйманні музики. Художній світ це структурований музичним твором і активністю людини (слухача, виконавця) світ, події якого переживаються людиною, підпорядковуються певній логіці, розгортаються у часі тощо.

При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб'єктивність музи­чного сприймання визначена межами, зумовленими інваріантними еле­ментами музики і виявляється у неповторному особистісному ставленні до твору. Варіантність і багатозначність слухацьких інтерпретацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів при колективному аналізі музики розкрива­ються нові грані змісту, виявляється задум композитора.

Учні повинні стати повноцінними співавторами аналізу музики. Саме колективно-творчий характер аналізу музики на уроці відкриває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту музичних творів, розвитку музичної культури школярів."

Художньо-педагогічне спілкування як метод керування музичним сприйманням школярів

Успішність формування музичного сприймання школярів залежить передусім від методичного забезпечення навчального процесу. Учитель повинен володіти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоціль­ніші з них для вирішення конкретного завдання.

Основними методами формування музичного сприймання відомий му­зикознавець Б. В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до " ро­зумної мети". За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

У педагогічному аспекті доцільніше говорити про групи методів наве­дення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (ху­дожньо-педагогічний аналіз, моделювання, зіставлення за контрастом і ана­логією тощо). Зрозуміла умовність цього поділу, адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрастом і аналогією також-виконують функцію наведення слухачів на сприймання певного змісту. Так само як такі методи наведення, як розповідь і пояснення, спрямовують спостере­ження за музикою. Йдеться про взаємозв'язок і єдність методів у їх спря­мованості на формування музичного сприймання школярів.

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрун­товне висвітлення, особливо у працях О.О.Апраксіної, Н.Л.Гродзенської, Д.Б.Кабалевського, В.М.Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає дія­льність спілкування.

Психологи розглядають спілкування як складний багатоплановий про­цес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений потреба­ми у спільній діяльності, що включає в себе обмін інформацією, вироблен­ня єдиної стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини (53, с.244). Соціальний смисл спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передачі форм культури і суспільного досвіду. Між особове спіл­кування може бути безпосереднім і опосередкованим певними предмета­ми і явищами. У даному випадку— музичними творами.

Специфіка спілкування визначається тим, що в його процесі суб'єк­тивний світ однієї людини розкривається іншій. Виділимо, за Б.Ф.Ломовим, такі функції спілкування, як інформаційно-комунікативна, що охоплює процеси прийому — передачі інформації; регуляційно-комунікативна, по­в'язана із взаємним коригуванням спільної діяльності; афективно-комуні­кативна, що належать до емоційної сфери людини і відповідає потребам у зміні свого емоційного стану Слід виділити також функцію са­мовираження, орієнтовану на пошук і досягнення взаєморозуміння.

У педагогічному аспекті спілкування розглядається як мотивована кому-нікативно-пізнавальна діяльність, спрямована на добування, засвоєння і пе­редачу певної інформації. Як і будь-яка діяльність, спілкування має кінце­вий результат і вимагає його оцінки з боку її учасників. Для спілкування таким результатом може бути вирішення комунікативно-пізнавального за­вдання, а задоволення чи незадоволення у зв'язку з ним викликає відповід­ну оцінку.

У спілкуванні кожна з сторін мас свої цілі, які можуть співпадати або не співпадати між: собою. Якщо ціль відсутня в однієї з сторін, спілкування пере­творюється у псевдо спілкування — формальне, вимушене, неефективне. Дуже часто без цілі виявляється учень, який не мас мотивації навчання. Ціль може бути відсутня і в учителя, якому байдужі діти та результати їх навчання. Оп­тимальним є таке спілкування вчителя й учнів, яке створює сприятливі умови для розвитку мотивації навчання і творчої діяльності, забезпечує сприятли­вий емоційний клімат у класі, урахування особистісних якостей дітей.

Предметною основою спілкування на уроці музики виступає музичне сприймання як форма художнього спілкування. У цьому процесі виділяються два основних учасники — музичний твір і особистість (точніше, досвід життя, зафіксований в художньому світі твору, і життєвий досвід слухача). Є й інші учасники процесу, які опосередковано чи безпосередньо стиму­люють музичну діяльність, беручи участь у сприйманні музики чи обміні враженнями — однокласники та вчитель.

Спілкування з художнім світом музичного твору передбачає як пе­редумову проникнення у цей світ через звукову форму. Результатом склад­ного процесу особистісного впливу твору під час спілкування з ним є есте­тичне переживання. Отже, художнє спілкування є вільним і активним спів­переживанням і спів роздумом слухача, які спрямовуються композитором.

Активність музичного сприймання полягає, по-перше, у відтворенні закодованих в музичному тексті образів, по-друге, у встановленні духов­ного спілкування з цими образами. Це падає комунікативній системі (ком­позитор — музичний твір — слухач) діалогічного характеру, адже слухач веде діалог з образами музичних творів, а через них — з композитором.

Розуміння музики як засобу художнього спілкування принципово змі­нює трактування музичної діяльності. Відчуття музики, що лежить в його основі, не можна характеризувати лише як слухо-акустичний процес. Опе­рування звучаннями перетворюється у власне музичну діяльність лише при розкритті інтонаційно-художньої природи музики.

Музикознавці підкреслюють, що ставлення особистості до музики,
комунікативна позиція, яку вона посідає у процесі сприймання як фор­ми художнього спілкування, детермінує якісно своєрідний спосіб орга­нізації і регуляції цієї діяльності. Відтак спілкування на уроці музики вимагає створення специфічних комунікативних умов, пов'яза­них з тим, що музика може сприйнятися тільки шляхом естетичного
переживання. Відсутність емоційно-насиченого спілкування послаблює
вплив музики на дітей.

Педагогічне спілкування на уроці музики має підпорядковуватися за­конам художньої логіки, мати естетичну природу і спрямовуватися на ство­рення атмосфери колективного естетичного переживання твору. Такий підхід до взаємодії вчителя й учнів на уроці музики дозволяє трактувати цей процес як художньо-педагогічне спілкування, яке ми розглядаємо як метод керування музичним сприйманням. Він дає змогу об'єднати всі засоби педагогічного впливу і забезпечити цілісність процесу музичного виховання школярів.

Метод художньо-педагогічного спілкування є інтегруючим методом керування музичним сприймання школярів. Реалізуючись через такі ме­тоди, як спостереження, бесіда, розповідь, пояснення, коментування, ана­ліз, моделювання тощо, художньо-педагогічне спілкування є важливим засобом формування музичного сприймання. Цей метод концентрує в собі виховні та емоційно-естетичні форми впливу і є основою керування музич­ним сприйманням.

Художньо-педагогічне спілкування — процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, ре­гулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвід­носити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Стосунки, що виникають при взаємодії вчителя й учнів, утворюють у педагогічному процесі особливі, багатозначні зв'язки з предметною осно­вою діяльності, у даному випадку — з музикою, її змістом, сприйманням і виконанням, співучасниками музичної діяльності, з статусом учня у цій діяльності. Педагогічна взаємодія може мати різну характеристику: від позитивної до негативної. Позитивну — коли педагогічні впливи відповіда­ють запитам школяра, його інтересам;, негативну — коли вони не тільки не збігаються із внутрішнім світом дитини, а суперечать йому.

Вокально-хорова робота у 5 – 8-класах має розвивати навички співу. Приблизно з 10 років у зв’язку з розвитком голосових м’язів способ звукоутворення починає набувати мікстового характеру. Голоси дытей звучать сильныше, збагачуються обертонами, збыльшуэться дыапазон. Особливо зміцнюється звучання у середній частині діапазону.

До 11 – 12 років голосові складки помітно збільшуються, закінчується формування голосових м’язів. Коливання складок перестає бути лише краєвим, воно поширюється на всю голосову складку і голос стає сильнішим і насиченішим. Збільшується місткість легенів, міцніють дихальні м’язи. У звучанні помітно виділяються грудний, головний і змішаний регістри. Високі голоси: грудний регістр – до, ре, мі – 1-ої октави; змішаний регістр – фа, соль, ля, сі, до, ре – 1-2-ої октави; головний регістр – мі, фа, фа#, соль, ля, сі – 2-ої октави. Низькі голоси: грудний регістр ля-бемоль, ля бекар, сі, до, ре, мі – малая, перша октава; змішаний регістр – фа, соль, ля, сі-бемоль – 1-а октава; головний регістр – до, ре, мі-бемоль, фа – 2-ї октави.

Звукам грудного регістру властиві теиброве багатство, повнота й насиченість звучання, що викликає відчуття резонування передньої грудної стінки. Грудне звучання утворюється при повному змиканні голосових складок, які вібрують усією своєю масою.

Звукам головного (фальцетного) регістру властиве м’яке, неголосне, бідніше за тембром звучання, що викликає відчуття головного резонування. Фальцетне звучання утворюється при неповному змиканні голосових складок, які сильно натянуті і коливаються лише вільними краями.

Головний і грудний регістри вважаються натуральними, оскільки найчастіше зустрічаються у дітей. Змішаний регістр формується здебільшого у процесі навчання для вирівнювання звучання голосу за тембром в усьому діапазоні, що є основною вимогою до голосу сучасного співака.

Високі голоси дівчаток - сопрано, хлопчиків – дискант, низькі голоси хлопчиків і дівчаток – альти.

Голос дисканта легкий, прозорий, дзвінкий, сріблястий; діапазон у 11 – 12 років – до-1-ї – фа-соль-2-ї; 13 – 14 років – до-1-ї – соль-ля-другої. Примарна зона, в якій голос звучить найбільш природно, вільно і красиво у дисканта знаходиться в межах ля-1-ї – ре-2-ї.

Голос альта звучить насиченіше і сильніше. Альти-хлопчики 11 – 14 років можуть поділятися на перші та другі. Діапазон першого альта – ля – сі малої октави – мі-фа-2-ї; другого – соль-фа малої октави – сі-1-ї – до-2-ї. значна частина альтового діапазону звучить у грудному регістрі. Примарна зона у перших альтів знаходиться в межах мі-1-ї – ля-сі-1-ї, у других альтів – ре-1-ї – соль-ля-1-ї.

Діапазон сопрано і дискантів, альтів хлопчиків і дівчат майже збігається, так само, як майже збігаються й регістрові межі голосів і примарна зона.

Голос сопрано звучить легко, прозоро і м’яко, голос альта дівчинки – більш насичено, однак м’якше, ніж у альтів і хлопчиків.

Після 12 років діти вступають у період статевого дозрівання, під час якого відбуваються глибокі зміни в організмі, і зокрема, в голосовому апараті. Ці зміни виявляють значний вплив на розвиток дитячого голосу і дістали назву мутації (зміна).

Встановлено, що зміни в голосовому апараті хлопчиків більш значні, ніж у дівчат. Тому й мутація у хлопчиків проходить більш лолісно, ніж у дівчаток.

У кліматичних умовах України мутація найчастіше починається в 13 – 14 років, тобто збігається з навчанням у 7 – 8 класах. Вона може тривати від кільках місяців до кількох років. На перебіг і тривалість мутації виявляють значний вплив кліматичні умови, стан здоров’я дітей, розвиток психіки. Уфізично розвонутих учнів мутація може наступити раніше. Можна зустріти й більш раннє настання мутації, пов’язане з раннім статевим розвитком.

Фізіологічно мутаційні зміни виявляються в хлопчиків у інтенсивному рості гортані й особливо – голосових складок, що супроводжується нерідко запальним станом гортані, почервонінням і набуханням голосових складок, появою слизі.

У мутаційному періоді умовно виділяють три етапи: початковий, власне мутаційний і післямутаційний. Основними ознаками мутації є особливості звучання голосу та суб’єктивні відчуття співаків.

Учитель, працюючи над вокальною технікою класного хору, має домагатися від учнів єдиної манери звукоутворення, звуковедення, способу артикуляції; не тільки правильного, а й однотипного формування голосних і приголосних звуків; підпорядкування сили і тембру звучання кожного голосу вимогам і завданням загальнохорового звучання у відповідності з характером виконуваного твору і диригентською інтерпретацією.

Спів як виконавський процес розвиває музичні здібності, уміння сприймати, запам’ятовувати і відтворювати, виховує слухову увагу, спостережливість, уяву, дисциплінованість і самостійність. Упроцесі навчання співу вирішуються завдання, пов’язані з формуванням особистості учня. Важливим завданням вокально-хорової роботи в школі є художньо-творчий розвиток учнів. Спів надає широкі можливості для мамовияву особистості, вираження змісту твору, оскільки смисл співу не в механічному розучуванні пісень, а в їх творчій інтерпретації. Важливої ролі тут набувають музичне навчання, накопичення знань і художнього досвіду, оволодіння співацькими уміннями і навичками, які стають основою творчості.

Яким має бути спів дітей? Він повинен бути природним, ненапруженим, вільним, рівним, у всьому діапазоні, округлим, світлим, інтонаційно чистим. Набуття цих якостей вимагає від учителя наполегливої роботи над диханням, звукоутворенням, правильним використанням резонаторів, згладжуванням регістрів, регулюванням сили звучання, рухливістю голосу, округленням голосних, атакою звука, звуковеденням тощо.

Учням, які в початкових класах не оволоділи необхідними співацькими навичками, нерідко характерні такі недоліки: неправильне відкривання рота під час співу, скованість нижньої щелепи, м’язів гортані, млявість артикуляції, неясність дикції, шумний вдих і некерований видих при співі.

В старших класах продовжується робота над вдосконаленням вокально-хорових навичків на більш складному музичному матеріалі.

Правильне розучування пісні має велике значення у музичному навчанні та вихованні учнів. Воно має розширювати художній кругозір, забезпечувати естетичний вплив пісні на учнів, їїшвидке, свідоме й емоційне засвоєння, подальший розвиток музичних здібностей, художньо-образного мислення, виконавської майстерності.

Робота над піснею – процес багатоплановий. Вона починається – попередньої підготовки вчителя, який має вслухатися в пісню, виявити її емоційно-образний зміст, врахувати складність для дітей, визначити труднощі. Методика розучування пісні визначається її змістом і складністю, рівнем співацької підготовки учнів класу, умовами, за якими воно відбувається. При можливій варіантності підходів до розучування пісні склалися усталені етапи засвоєння її учнями: ознайомлення з піснею, власне розучування пісні, технічне втілення художньої інтерпретації пісні, художнє виконання. Етапи тісно пов’язані між собою. Але кожен етап має своє призначення, що й визначає його особливість. Для кожного з них існують методичні прийоми, зумовлені його специфічними завданнями.