Стислий зміст лекції. Лекція № 19. Методика викладання музичного виховання учнів початкових класів.

Лекція № 19. Методика викладання музичного виховання учнів початкових класів.

План

1.Музичне сприймання і методи його розвитку в молодших школярів.

2.Хоровий спів як основний вид музично-виконавської діяльності дітей.

3.Дитяча музична творчість.

4. Музично-ритмічні рухи.

5. Гра на дитячих музичних інструментах.

6. Методичні рекомендації до складання уроку.

Література

1.Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. – Просвещение. 1983. – 112с.

2. Грицюк Н., Зінькевич О., Майбурова К., Щурова Н. Слухання музики в 1 – 3-х класах: Методичний посібник. – К.: Муз. Україна. 1980. – 32с.

3. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України \ З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. – К.: Муз. Україна.1989. – 136с.

4. Музыка в начальных класах: Методическое пособие для учителя.\ Э. Абдуллин, Т.Бейдер, Т Вендрова и др. – М.: Просвещение, 1985. – 140с.

5. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл. Музика: 1 – 4 класи \ Авт. Кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлєбникова, З. Бервецький. – К.: Перун, 1996. – 128с.

6. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі.: Навч. – метод. Посібник. – 2-е вид. доп. – Тернопіль. Навчальна книга. – Богдан, 2000. – 216с.

Стислий зміст лекції

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами виз­начаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний харак­тер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, мотор­ній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр,; темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорст­кість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного роз­витку — на перших порах не виділяється більшістю учнів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовни­ча музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шести­літні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Од­нак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внут­рішні переживання (" мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики (" була сумна музика").

Що розуміється під емоційністю музичного сприймання? Слід вра­ховувати, що розмежувати емоційне від інтелектуального можна лише умо­вно: в музиці, як і будь-якому іншому мистецтві, емоційне начало перелива­ється в думку, а думка, не потребуючи понятійної визначеності, так само невловимо переходить у почуття. Підхід до емоційного сприймання, як сприй­мання лише поверхневого, зовнішньо-чуттєвого, неправильний.

Діти довірливо ставляться до музичного твору, приймаючи його зміст за реальність. Проведемо аналогію з поведінкою дітей під час спектаклю. У Зсілі для глядачів дитячого театру можна почути, як вони сприймають дію п'єси: " Озирнись! " — кричать діти Червоній Шапочці, яка не " помічає" Вовка; " Іди геть! " — проганяють вони сірого розбійника. Діти поводяться так, ніби художній текст не замкнутий у собі і в дію можна втрутитися. Ця безпосередність сприймання, коли художній твір зливається з навколиш­нім середовищем і стає його реальним чинником, дає підставу виділяти сприй­мання мистецтва дітьми в окремий вид.

Музичний твір діти сприймають цілісно, як єдиний музичний образ, не відділяють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю­ють певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди голов­ніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побу­тових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаці­ях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним " зоровий образ", реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

Наведемо приклад. Прослуховується пісня " Бабак" Л.Бетховена. Вчи­телька запитує, який настрій викликає пісня. Одна з першокласниць гово­рить: " Веселий! " — Чому? — " А мама мені купила собачку! ". Отже, від­штовхнувшись від змісту пісні, думки дівчинки перенеслися до радісних спогадів про свого четвероногого друга і тим внесли нове забарвлення у сприймання музики.

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється праг­ненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі мо­жуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

На розвиток музичного сприймання значний вплив має мовний досвід. З раннього віку в дітей поступово формуються павички перенесення інтона­ційного і синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов'язаний з мовою, голосом.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви­словлення своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться лише до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слу­ховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом.

Необхідність знайти відповідні слова спонукає учнів не тільки уважно слухати, але й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший музичний досвід ч лексичний запас школярів, тим змістовніші їхні визначення, тим більше можливостей для пізнання музики. Щоб спонукати дітей до активнішого усвідомлення музики і пошуку необхідних слів, радимо використати такий прийом: виготовити таблицю зі словами, якими найчастіше користуються учні й перекреслити їх контрастною лінією. Це означає, що школярі по­винні у своїх відповідях обходитися без них. Цей прийом значно активізує лексичну діяльність дітей.

У класі доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулюватимуть школя­рів, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, до глибшого усвідомлення своїх музичних вражень і переживань1.

Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть гли­бинний зміст музики.

З.Кодай наголошував, що музичному переживанню не можна навчити безпосередньо на уроці, що воно в основному виховується життям, спілкуванням з художніми творами. Адже ще нікому не вдавалося виховати любов до музики примусом, нав'язуванням власної точки зору, якимись словесними сентенціями. Не можна змусити учня відчувати те, чого він з певних причин не схильний відчувати. Дійовими є лише обхідні шляхи, які наводять дітей до глибокого сприймання музики.

Метод наведення, суть якого полягає у такому доборі музичних творів Е і бесід, що дають змогу " непомітно для слухачів ввести їх у середовище дії чинників, на які бажано звернути увагу", Б.В.Асаф'єв вважав основним у вихованні в школярів слухових асоціацій та усвідомленого ставлення до музики. Він закликав до обережності у доборі як музичних творів, так і І навідних на сприймання музики впливів. " У тому-то й завдання виховання; слухових навичок, — писав учений, — щоб, не переносячи одразу в абсолютно чуже середовище і поступаючись де в чому набутими звичками, вміло спрямовувати роботу до розумної мети".

Підготовці учнів до сприймання музики сприяє вступне слово вчителя. Воно має бути лаконічним, емоційним, образним. Затяжне, навіть цікаве вступне слово знижує напруженість уваги при слуханні музики. Щоб не гальмувати активності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним процесом, воно не повинне містити те, що учні вже знають або можуть помітити самі.

У розповідях про музику необхідно дотримуватись міри у поданні яск­равих фактів, прикладів. Музичний твір слухається, як правило, на кількох уроках, тому треба гак розподілити наявний матеріал, щоб кожного разу можна було повідомити учням щось цікаве, пізнавальне,

Розповідь вчителя повинна бути багатогранною. В одному випадку — це розмова про сам твір, про його зміст, у другому — про історію його ство­рення або про композитора чи виконавця. Слід особливо потурбуватися про те, щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мис­тецтво, завданням якого с лише " описувати" й ілюструвати.

Хоровий спів як основний вид музично-виконавської діяльності дітей молодшого шкільного віку, він є найулюбленішим видом музичної діяльності. Його значення різноманітне: сприяє розвиткові не лише музичних здібностей і голосу дитини, а й мислення, мовлення, розширенню словникового запасу. Хоровий спів, викликаючи в молодших школярів яскраві емоції, впливає на естетичні і моральні почуття.

Значну роль у навчанні співу відіграють правильно сформовані співацькі навички. Як відомо, навички – це закріплені, автоматизовані прийоми і способи роботи, що є складовими моментами в складній свідомій діяльності. Співацькі навички забезпечуються через відповідність реального звучання і внутрішніх музично-слухових уявлень учнів. Внутрішні музично-слухові уявлення учнів пов’язані з руховими і створюють настроєність у рухах, готовність до певних дій, що відповідають художньому завданню.

Вокальними навичками є співацька установка, дихання, звукоутворення і звуковедення, дикція й чистота інтонування.

Співацька постава. Необхідною умовою вільного, ненапруженого спі­ву є правильна співацька постава, яка сприяє створенню готовності голосо-утворюючих органів до дії. Вимога правильної співацької постави — це вже активізація голосового апарату, підготовка його до правильного роз­поділу м'язових сил при співі. Якою має бути співацька постава? Учні під час співу повинні стояти рівно, зручно, " випрямивши спину, голову тримаючи прямо, опустивши руки. Уся постать повинна виражати готовність до співу. Якщо діти співають сидячи, стільці повинні відповідати їх зросту. Сидіти треба рівно, не горблячись, не спираючись на спинку стільця чи парти, тримаючи руки на колінах. Слід розповісти дітям, як потрібно сидіти чи стояти під час співу. Щоб першокласники засвоїли правила співацької постави, не треба вдаватися до їх заучування. Краще буде, коли вчитель звернеться до учнів із запитання­ми: " Діти, подивіться, як я стою (сиджу) при співі? Як я тримаю голову? Руки? Як відкривав рот? Я спираюсь на спинку стільця? Можливо, я пере­ступаю з ноги па ногу? Задираю голову вгору? " Надалі, роблячи зауваження дітям щодо їх співацької постави, слід зосереджувати увагу дітей на позитивному прикладі. Скажімо: " Звер­ніть увагу, як сидить при співі Оленка. Водночас не слід домагатися правильної співацької постави протягом тривалого часу, оскільки необхідність нерухомо сидіти або стояти в одній позі швидко втомлює школярів. Вони намагаються змінити позу на зручні­шу. Не варто часто робити зауваження дітям щодо їх постави. На перших порах вона є швидше організуючим моментом перед початком співу чи слуханням музики. Поки правильна співацька постава не стане звичкою, вчителю слід постій­но стежити за нею, виправляти дітей, заохочувати тих, хто правильно си­дить чи стоїть при співі. Співацьке дихання. Правильне співацьке дихання є основою вокальної
техніки. Від набуття навички співацького дихання значною мірою зале­
жить формування навичок звукоутворення і дикції. І снують різкі типи співацького дихання. У сучасній вокальній педаго­гіці найбільш визнаним є так званий косто-абдомінальний (ребро — живіт) тип дихання. У ньому беруть участь нижні ребра і діаф­рагма, м'язи черевного преса.Типовий недолік у дітей — поверхове, неглибоке (так зване ключичне) дихання, яке зовнішньо виражається у підніманні плечей. Для розвитку співацького дихання не слід звертатися до відокремлених від звука вправ, оскільки вони малоефективні. Робота дихальних м'язів під час співу тісно пов'язана з роботою " гортані/ і верхніх резонаторів. Тому співацьким дихання стає тільки у процесі фонації.
Правильність співацького дихання залежить від правильності вдиху, який може бути різним залежно від характеру пісні. Перед тим, як співати піс­ню, що йде в помірному або повільному темпі, треба взяти спокійне, глибо­ке дихання. Коли ж пісня виконується в швидкому темпі, то вдихання і
перед початком співу, і між фразами буде швидким, коротким. Характер вдиху залежить від виразного диригентського жесту вчителя.
Вдих рекомендується проводити одночасно через ніс і рот. Під час вдиху в дітей має виникати відчуття легкого позіхання, яке розширює глотку і готує форму резонаторів. З самого початку слід привчати дітей брати дихання за рукою вчителя. Регулятором тривалості співацького вдиху є довжина музичної фрази. На початковому етапі важливо вибирати твори з короткими музичними фразами. Якщо > гузична фраза виявилася для дітей надто довгою, то у про­цесі розучування її можна трохи прискорити, а потім сповільнити до по­трібного. Під час вдоху необхідна невелика затримка дихання, потім починається поступовий видих. Найбільш складним у співацькому диханні є економне видихання під час співу, розподіл повітря на цілу фразу. У співака повинне бути таке відчуття, ніби він не видихає повітря під час співу, тобто відчуття " опори" на дихання. При збереженні під час видиху вдихального відчуття голос звучить, незалежно від нюансу, соковито й наспівно. І навпаки, сшв на залишковому диханні позбавляє звучання цих якостей, робить його безтембровим і в'ялим. Слід домагатися того, щоб діти до кінця доспівували кожну музичну фразу в пісні. Вимога доспівувати мелодію красивим звуком до кінця фра­зи не передихаючи, підтримана показом руки вчителя, завжди дає хороші наслідки, якщо таке завдання посильне дітям. Конкретне, зрозуміле завдан­ня допомагає учневі організувати своє дихання. Учителю слід враховувати, що при голосному співі порушується злаго­джена робота співацького апарату: дихання стає напруженим, судорож­ним, м'яке піднебіння — пасивним, голосові складки втрачають пругкість і рівномірність коливання. Щоб уникнути напруженого, форсованого зву­чання, не слід вдихати надто багато повітря. Надмір, повітря, тиснучи на складки, призводить до неточної інтонації. Від перебору повітря виникає м'язове напруження в голосовому апараті, у тому числі й зажатість арти­куляційних органів, що веде до погіршення дикції, швидкої втомлюваності. У хоровому співі велике значення має, ланцюгове дихання, при якому співаки передихають у різних місцях фрази. Це потрібно для того, щоб досягти безперервності звучання там, де цього вимагає музичний образ. Ланцюгове дихання здійснюється у такий спосіб: учитель ділить учнів хорової партії на кілька груп і намічає для кожної групи різні місця пере­дихання. Саме передихання здійснюється м'яко, після непомітного зняття звука і наступного його продовження без поштовху. Співацька дикція. Співацька дикція — це ясність, розбірливість, пра­вильність вимови тексту у співі. Вона є наслідком знання і розуміння текс­ту, відчуття музичного образу і бажання донести його до слухачів, систе­матичної роботи над формуванням навички словоутворення. Вокальна дикція вимагає активності артикуляційного апарату, який скла­дають такі голосоутворюючі органи: губи, язик, м'яке піднебіння, щелепи, гортань з голосовими складками, зуби. Млявість артикуляції (малорухливі губи, язик, нижня щелепа, маловідкритий рот) є однією з основних причин поганої дикції при співі — голосні і приголосні не мають необхідної яс­ності та чіткості, звук набуває одноманітного й невиразного характеру. Іноді спостерігається й інший недолік — перебільшена дикція, яка позбав­ляє голос необхідної вокальності. При цьому деякі діти не співають, а ніби декламують текст пісні. Слід пояснити учням, що вокальна мова має свої особливості, оскільки носіями вокального звука с голосні. Тому при співі голосні звуки макси­мально протягуються, а приголосні звуки вимовляються коротко, швидко. Учитель повинен знати механізм вимови, щоб контролювати дії літнії. • зустрівшись з неправильною вимовою, показати і пояснити учням техніку утворення звука. Зокрема, при вимові голосної а нижня щелепа опускаєть­ся і рот розкривається найсильніше. на у губи витягуються, па о рот пови­нен мати форму овалу тощо. Залежно від характеру пісні вимова приголо­сних може бути твердою або м'якою. Деякі приголосні (наприклад, р-.. треба здовжувати, наче подвоювати (рр...\. деякі промовляти коротко [с, ш. т), особливо наприкінці слова. Діти часто неохайно вимовляють приголосні, що. замикають слово. У таких випадках, крім пояснення і показу, дуже допомагає диригентський жест точного і легкого зняття звука. Слід поступово підводити школярів до засвоєння основного правила во­кальної орфоепії: приголосний звук, що замикає склад, відноситься при співі до наступного складу, даючи голосному звуку свободу і час для зву­чання. Спочатку діти засвоюють це правило, наслідуючи вчителя, а далі починають свідомо підходити до відкриття складів. Можна для наочності виписувати слова пісні на дошці, " неправильно" ділити їх на вокальні скла­ди: Ще-дрі-во-чка ще-дру-ва-ла. до ві-ко-нця при-па-да-ла: " Чи вже на-пе-кла? Не-си ско-рі-ш до ві-кна! " Учні, як правило, погано відкривають рот при співі, у них малорухлива нижня щелепа, напружені м'язи, які її піднімають, що стає причиною гор­лового призвуку. При затиснутій нижній щелепі неможлива хороша во­кальна дикція, оскільки ротова порожнина мала для формування вокальних голосних. Щоб діти під час співу добре відкривали рота, треба, щоб вони розуміли смисл слів, вид|лили головне слово, яке визначає зміст фрази. Затискування щелепи нерідко має психологічні причини: сором'язливість, страх. Тому велике значення має доброзичлива атмосфера на уроці.., - Хорошого відкриття рота домагаються на голосних а, о у. Корисні вправи на. дай, най, гай, май тощо. Сполучення «ай» примушує добре відкривати рота, опускаючи нижню щелепу. Можна використати такий прийом: лег­ким нажимом пальця на підборіддя допомогти нижче опустити нижню щелепу. При неодноразовому повторенні цього руху опускання щелепи стає звичним-рухом. Діти можуть перевіряти правильність відкривання рота шляхом нажиму пальцем на щоку. Якщо палець проходить між зубами, — рот відкритий правильно. Корисний прийом активної вимови слів у ритмі мелодії, пошепки, з чіткою артикуляцією. Цей прийом не тільки укріплює дихальні м'язи, сприяє появі відчуття опори на дихання, але й тренує артикуляційний апарат. Типовою помилкою учнів с виділення безударних закінчень слів. Тому слід дотримуватися музичного фразування, що відповідає смислу викону­ваної пісні, стежити за дотриманням смислових наголосів у словах. Незбігання наголосів у словах з наголошеними музичними частками (якщо це трапляється а пісні) слід долати таким вокальним прийомом. — Навички звукоутворення. Звукоутворення є результатом взаємодії ди­хальних і артикуляційних органів з голосовими складками. Умовою правильного звукоутворення є вільно відкритий рот, вивільнена щелепа, активні губи. Яким має бути звучання дитячого голосу? Природнім, вільним, " срібля­стим", рівним в усьому діапазоні, інтонаційно чистим, приємним. Таке зву­чання формується при помірній силі співу, ясній і виразній вимові вокаль­ного слова, завдяки рухливості м'якого піднебіння, рівномірному коливанні голосових складок, спокійному, рівному диханні. Набуття цих якостей вимагає від учителя наполегливої роботи над ди­ханням, звукоутворенням, атакою звука, дикцією, правильним використан­ням резонаторів, згладжуванням регістрів, звуковеденням, регулюванням сили звучання, рухливістю, округленням голосних тощо. Формування навички правильного звукоутворення доцільно розпочинати в зоні примарних звуків. Примарними називаються такі співацькі звуки, які в голосі людини звучать найбільш природньо і вільно. При співі прима­рних звуків у роботі голосового апарата з'являється правильна! від природи координація між; усіма його ланками. Для більшості дітей зона примарного звучання припадає на звуки" фа[І] — ля[І]'. Поступово виходячи за межі примарної зони, учні переносять якість звучання примарних звуків на сусідні — вгору і вниз. Корисний тільки той спів, який не викликає напруження. Початковий момент роботи голосових складок і дихання називається атакою, або способом взяття звука. Атака звука визначається різною взаємодією голосових складок і дихання. Розрізняють три види атаки: твер­ду, м'яку і придхальну. При твердій атаці голосові складки зімкнуті до початку звучання і стру­мінь повітря їх ніби прориває, зумовлюючи активний початок співу. При м'якій атаці змикання відбувається одночасно з виникненням звука, що зумовлює його спокійне і плавне звучання. Під час придихальної атаки складки змикаються із запізненням, уже після початку видиху, тому зву­чання спочатку позбавлене чистоти інтонування, звук береться з " під'їз­дом" до точної висоти. Атака є важливим виразним засобом у співі, дозволяє передати різні настрої. Зокрема, ліричний настрій пов'язаний з використанням м'якої ата­ки, героїчний — з твердою тощо. У дитячому співі використовується м'яка і тверда атаки. Основу спі­вацького звучання складає м'яка атака звука. Однак, якщо у дітей спосте­рігається інертність голосового апарата, доцільно використовувати актив­ну, енергійну подачу звука.

Під час розучування пісні доцільно додержувати такої поетапності: 1) підготовка до слухання твору; 2) його сприймання; 3) попередня бесіда про пісню; 4) її розучування; 5) аналіз; 6) повторення. Для кожного етапу визначені певні завдання івідповідні методичні прийоми. Уроботі доцільно урізноманітнювати методичні прийоми. Під час розучування пісні можуть постати труднощі з відтворенням ритмічного і звуковисотного малюнку мелодії.

Методика розучування пісні у молодших класах має свої особливості, які визначаються необхідністю долати труднощі, пов'язані з нерозвинутістю музичних здібностей і голосового апарату дітей, їх невмінням співати. Крім навчальних завдань (правильно брати дихання, навчити формувати і протягувати співацький звук, співати виразно, розвивати музичні здібності тощо) учитель має вирішувати й виховні (викликати емоційний відгук на пісню, формувати естетичне ставлення до неї, розвивати інтерес до співу, зацікавлювати музичним мистецтвом тощо).

Реалізація навчально-виховних можливостей процесу роботи над піс­нею залежить від того, як учитель розуміє сутність і мету цієї роботи, наскільки сам захоплений нею відчуває красу пісні.

Розучувати пісню можна різними шляхами, наприклад, вчити на слух, з використанням графічного запису, з опорою на нотний запис, сольфеджу­ючи, за допомогою ручних знаків, прийнятих у ладовій сольмізації.

У початкових класах велику роль відіграє розучування пісень на слух. Щоб діти змогли запам'ятати мелодію, потрібно повторити її кілька раз.

Дитяча музична творчість.

Одним із цікавих і корисних видів дитячої музичної творчості є імпровізація (несподіваний, раптовий). Це особливий вид художньої діяльності, коли щось створюють безпосередньо під час виконання роботи.

Музичні імпровізації бувають різних видів. Найпоширенішими є співацькі й інструментальні. Досвід показує, що співацька імпровізація – одне з улюблених занять молодших школярів.

Одним із завдань, які допоможуть сформувати навички співацької імпровізації, є на думку Б. Асаф’єав, складання мелодії на запропонований літературний текст, якщо наявна мелодія не подобається. Учні намагаються зімпровізувати кілька варіантів (якщо треба їм допомагає вчитель) й оцінюють їх. Учений рекомендує: перш ніж оцінити створену мелодію, дітиповинні самі її проспівувати, тобто запа’ятати та відтворити. Можна запропонувати їм зімпровізувати підголосок до мелодії, якщо в них є відповідні навички.

Музичній творчості приділяла увагу Н.Ветлугіна. Результати експерименту проведеного під її керівництвом, довели можливість і доцільність музичної творчості для всіх дітей без винятку. Усвоїй роботі Н.Ветлугіна впроваджувала музичні діалоги:

Учитель. Зайчику, зайчику, де ти бував?

Учень. На галявці танцював.

Н.Ветлугіна пропонує такі критерії оцінки дитячої пісенної творчості:

- мелодична лінія – її цілісність і спільність, напрям руху, співвідношення висхідного й низхідного руху, гармонійне поєднання інтервалів, наявність кульмінацій;

- тональна будова мелодій, наявність стійких і нестіких звуків;

- ритм як організована послідовність звукових тривалостей – його повторність і варіаційність;

- спільність темпу, динаміки в зразку, запропонованому педагогом, і у відповіді дитини;

- будова музичної форми – їїпропорційність чи асиметричність;

- спільність літературного тексту і мелодії – єдність змістових і музичних акцентів.

Педагогічні погляди Б.Асаф’єва і Н.Ветлугіної справили значний вплив на теорію і практику музичного виховання школярів.

Велику увагу дитячій музичній творчості приділяли Л.Дмиттрієва. У роботі з молодшими школятами вона використовувала такі прийоми:

1. Завдання для розвитку почуття ритму (придумати слова, фрази в даному ритмі; передати ритмічний мотив загадки на ударних інструментах і скласти до неї відповідь; наприклад: загадка «Хто в лісі стукає тук-тук?» Відповідь: «Дятел, дятел»)

2. Завдання для розвитку художньо-образних уявлень під час гри на дитячих музичних інструментах (створити «заклики птаха», звікові сигнали на засвоєних ступенях ладу; знайти варіанти завершення музичної фрази; скласти мелодії в характері маршу, польки, колискової; створити музичні загадки типу «Що я бачив і чув у лісі?»; проілюструвати розповідь або маленьку історію музично-шумовим супроводом)

3. Завдання для розвитку творчого сприймання музики (передати темп твору під час його звучання певним жестом, обрати інструмент для ритмічного супроводу мелодії).

Проводячи дослідну роботу в школі, психологи О.Лазаревська і С.Науменко пропонували учням виконати такі творчі завдання:

а) зімпровізувати короткий ритмічний малюнок;

б) придумати віршований текст до окремих двотактових відрізків ритму;

в) створити невеликий вірш про зиму;

г) зімпровізувати мелодію до готових ритмізованих прикладів.

Психологи більш схильні до надання дітям свободи творчості, але в їхній роботі є й елементи навчання. Так, перше ніж виконати завдання, школчрі повторювали ритмосхеми, відтворені вчителем. Це було наче підказкою, оскільки настроювало слух на певну протяжність ритмосхеми (двотакт) і метроритм (чергування восьмих і четвертних тривалостей у розмірі дві чверті без затакту). Свобода творчості в завданнях обмежувалася певним ритмічним малюнком. Перед виконанням останнього завдання діти тренувалися на легших вправах, створюючи мелодії до окремих слів, запитань і відповідей.

Зв’язок навчання й творчості виявився у тому, що їх основними музично-теоретичними поняттями та опорними знаннями, засобами музичної виразності школяри охнайомлювалися безпосередньо в процесі усвідомлення й аналізу спільної творчої діяльності

На підставі аналізу методичної літератури можна зробити такі висновки:

1. Дитяча музична творчість є органічним елементом різних видів музичної діяльності: співу, слухання музики, гра на дитячих музичних інструментах.

2. Творчий процес сприяє розвиткові в дітей мислення, уяви, спостережливості, активності, позитивних емоцій, а також спеціальних музичних здібностей, через те творчість у музичній діяльності має бути невід’ємним компонентом кожного уроку музики. Особливо не пропустити сензитивний період – дошкільний і молодший шкільний вік.

3. Процес керівництва дитячою художньою творчістю складний і суперечливий. Учитель має надавати дітям певну свободу, одночасно залучаючи їх до навчання – набування знань, умінь і навичок.

Гра на дитячих музичних інструментах.

Дитячі музичні інструменти можна класифікувати так:

- інструменти – іграшки зі звуком невизначеної висоти: брязкальця, бубни, барабани, кастаньєти, трикутники;

- інструменти, що видають звук тільки однієї висоти: дудки, ріжки, молоточки;

- інструменти – іграшки з фіксованою мелодією: музичні скриньки, органчики;

- інструменти з діатонічним або хроматичним звукорядом, серед яких можна виділити: струнні – цитири, домри, балалайки; духові – флейти, саксофони, кларнети; клавішні – баяни, акордеони, гармоніки; ударні – металофони, ксилофони; клавішно-духові – тріоли.

Педагогічна доцільність гри на дитячих музичних інструментах на уроках музики в школі полягає в тому, що цей вод діяльності допомагає забезпечити зв’язок з дошкільним музичгим вихованням; викликає позитивні емоції в дітей; сприяє розвиткові музичного слуху: звуковисотнього, ритмічного, ладового, тембрового; дає змогу дітям виявити себе, особливо тим, хто не вміє чисто інтонувати, комплексувати їхній слабкорозвинений музичний слух.

Як і в інших видах діяльності, у грі на дитячих музичних інструментах завдання можуть бути як репродуктивного, так і творчого характеру. Прикладами завдань репродуктивного характеру є виконання на ксилофоні поспівки (за нотним записом чи на слух) або на ударному інструменті того чи іншого ритмічного малюнка. До творчих завдань можна віднести такі: скласти ритмічний акомпанемент до пісні або твору із слухання музики; створити інструментальний супровід з використанням звуковисотних інструментів. Можливі різні варіанти застосування дитячих музичних інструментів у класі.

Якщо в школі є багато музичних інструментів, можна в школі створити оркестр.

Молодші школярі повинні не тільки знати назву інструментів, а й зовнішній вигляд, вміти охарактеризувати їхнэ звучання.

Е.П. Печерська у своєму навчальному посібнику «Уроки музики в початкових класах» розкриває творчі завдання в ігровій діяльності, в співацькій діяльності. Розробляючи методику навчання, виділяє таку її поетапність:

1. Підготовчий етап – ритмізація текстів і одночасно виконання частково-пошукових завдань.

2. Другий етап – мелодизація текстів у поєднанні з аналізом музичних творів, що вивчаються.

3. Заключний етап – створення мелодії без віршованого тексту.

Підготовчий етап. Для ритмізації дітям було запропоновано невеликі літературні тексти. Учні пригадували, що в музиці бувають звуки різної тривалості, які укладаються в певні такти, двлдольні або тридольні. Наприклад: «Кожний день йдемо ми в школу,

Там вчимося й ростемо».

Текст неголосно промрвляємо, проплескуємо, визначаємо його розмір, ритмічний малюнок записуємо на дошці.

На другому етапі докладніше аналізувати твори, призначені для співу і слухання музики. Коли діти правильно визначають кількість музичних фраз у пісні, яку вони розучують на уроці, доцільно запропонувати виявити схожість і відмінність між ними. Як правило, народні й дитячі пісні складаються з чотирьох фраз і окремі фрази схожі. Застосовуючи метод графічного моделювання, бажано в цьому випадку схожі музичні фрази позначити однаковими геометричними фігурами, а ті, що відрізняються між собою, - різними.(Печерська Е.П. с.46-52)

На заключному етапі зв’язок музики та образотворчого мистецтва забезпечували за допомогою аналогій між ладовими особливостями музики й різними кольоровими поєднаннями.

Тут прагнули, щоб учні, прослухавши твір, змогли якомого точніше його охарактаризувати. Щоб передати мажорну музику діти використовували яскраві кольори: червоний, жовтогарячий, вишневий, малиновий.

Твори, написані в мінорному ладі, можуть бути сумними, лагідними. Дітей треба привчити уважно вслухатися в музику, оскільки мінорне забарвленння складніше для сприймання. Якщо мажор простіший і зрозумілий щодо переданого в музхиці настрою або емоційного стану, то мінор неоднозначний. Як ми зазначали, основним завданням на даному етапі було створення мелодії без віршованого тексту. До виконання цього складного завдання учні готувалися поступово, в процесі співів, слухання й аналізу музичних творів.

Створення невеликих мелодій без віршованого тексту становить певні труднощі для молодших школярів, оскільки для цього потрібний високий рівень уяви й музичного мислення, хоча більшість з них (самостійно або з допомогою вчителя) справлялася з подібними завданнями.

Результати експериментальної роботи свідчать, що творчі здібності молодших школярів розвивалися поступово. Протягом навчального року підвищувалися грамотність, самостійність під час виконання творчих завдань, виявлялася емоційна чутливість, що є важливим показником естетичної культури особистості.

Створенню творчої атмосфери на уроках сприяють також музично-ритмічні рухи як один з видів музично-виконавської діяльності. Музично-ритмічні рухи мають велике значення. Слухаючи музику діти стежать за розвитком художнього образу. Усвою чергу, слухова уява сприяє забезпеченню музичної пам’яті, що спирається на слуховий і руховий аналізатори. Виконуючи рухи під музику, діти уявляють той чи інший образ. Рухи бувають зафіксованими, складеними із знайомих елементів, але в окремих випадках музично-ігровий образ відтворюється по-новому, зі змінами – отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява. Крім того, цей вид діяльності спонукає дітей переживати музику. Відчуваючи красу музичного твору і своїх рухів, вони емоційно збагачуються.

У школі доцільно застосовувати різноманітні музично-ритмічні рухи, що пов’язані з навчальним матеріалом уроку і можуть виконувати роль як методу, за допомогою якого діти усвідомлюють окремі поняття музичної грамоти, так і засобу самовиявленння дитини (під час ритмізації дитячої промовки або лічилки можна відтворити оплесками в долоні. Бажано передати метричну пульсацію, розгойдуючись у різні боки, як маятник годинника. З інтересом виконуять молодші школярі рухи, що імітують гру на різних музичних інструментах: сопілці, балалайці, скрипці, арфі і т.д. Такі завдання сприяють емоційному ставленню дітей до уроків музики.

Ефективні також ритмічні рухи творчого характеру, зокрема руками, елементи танцю, пантоміми. Іноді виконанння подібних завдань пов’язане з перевтіленням у певний образ, що сприяє розвиткові творчої уяви.

Учням 6 – 7 –річного віку часом заважає рухатися погана координація рухів. Їх не слід підганяти або докоряти за помилки, а треба порадити вслухатися в музику й уявити той чи інший образ, його характерні особливості. Некоординованість і неритмічність рухів залежить іноді від надмірного збудження, знервованості дітей. У таких випадках доцільно добирати спокійну музику.

Узагальнюючи викладене, зазаначимо, що розвиток дитячої музичної творчості великою мірою залежить від наявності творчих здібностей школярів; продуманої системи відповідних завдань; емоційної налаштованості дітей на творчість, якій сприяє спільна діяльність, співтворчість учнів і вчителя в різних видах художньої діяльності; упевненості учнів у своїх силах, розкутості.

Структура уроку музики в початкових класах.

У шкільній практиці є, в основному, два погляди на побудову уроку музики. Представники одного з них вважають, що урок має бути різноманітним (комплексним), іншого - одноплановим. В обох випадках ідеться про структуру уроку, тобто співвідношення його складових компонентів.

Одноманітно побудовані уроки розраховані на якийсь один вид музичної діяльності: хоровий спів або слухання музики, сольфеджування (сольмізацію). Вони дають змлгу забезпечити міцне засвоєння навчального матеріалу, і вчитель використовує для розучування тих або інших вправ (пісень) стільки часу, скільки потрібно для розв’язання поставленних завдань. З іншого боку, втрачаючи будб-який вид діяльності, учитель фактично перетворює кожний його компонент на самостійну дисципліну, що й зумовлює одноманітність навчального процесу.

Одноманітно побудований урок ускладнює розвиток музичних здібностей учнів. Кожний з видів музичної діяльності сприяє удосконаленню тих чи або інших музичних здібностей. Різні види діяльності, об’єднані в комплекс, ефективніше впливають на формування й розвиток музичних здібностей. Музичні здібності дітей розвиваються за принципом компенсації. Залученння дітей до різноманітних видів діяльності доцільно розглядати як умову, що сприяє формуванню розвтикові музичних здібностей. Одноманітна структура небажана тому, що вона призводить до втомлення учнів молодщого шкільного віку. Як відомо, увага дітей ще не стійка, їм важко зосередитися на виконаннні однотипових завдань. Різноманітність форм і методів роботи є одним з найважливіших чинників уважності учнів протягом усього уроку, посиленння їхнього інтересу до занять.

До взаємозв’язку видів музичної діяльності та особливостей структури уроку відноситься:

- доцільність комплексної структури уроку,

- напрями взаємозв’язку компонентів уроку та їх забезпечення,

- різноманіність в уроках засобами словесної творчості,

- досягнення єдності видів діяльності з допомогою теми уроку,

- урахування емоційного змісту музичних творів,

- зв’язок методичної структури уроку з дидактичною.

Музична грамота займає великого значення в структурі уроку:

- основні принципи й методи її засвоєння на уроках музики (метод порівняння, варіювання, моделювання, порівняння музики й мовлення, ігровий),

- формування понять, пов’язаних зі звіковисотністю в музиці,

- освоєння метроритмічних особливостей музики,

- ознайомленння з формою музичного твору,

- вивчення понять, пов’язаних з ладовими музично-слуховими уявленнями,

- активізація музичного слуху учнів,

- методи порівняння й варіювання в підвищенні музичної грамотності учнів.

Методичні рекомендації до складання уроку з музики.

При складанні уроку звернути увагу:

- мета й завдання уроку,

- планування завдань розвитку,

- початок уроку,

- добір методів навчання,

- доцільність детального планування,

- домашні завдання,

- наочно – дидактичні засоби,

- посилення художньо – творчої спрямованості уроків музики,

- нетрадиційні по типу проведення уроків музики.

Ознайомитися та проаналізувати плани-конспекти уроків з музики 1 – 4-ий класи (Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч.посібник. – К.: Либідь, 2001, С.101 – 120).