Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном воз­расте. Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Характеристика учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Развитие мотивов учения. Динамика изменения отношений к школе, учителю, учебным предметам. Развитие познавательных психических процессов младшего школьника.

Развитие личности младшего школьника. Роль самооценки в млад­шем школьном возрасте. Понимание себя в процессе усвоения зна­ний в начальной школе. Особенности усвоения моральных норм и пра­вил поведения.

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) называют вер­шиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств: легкомыс­лие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появля­ется другая логика мышления.

Учение для него значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный ста­тус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это осо­бый период в жизни ребенка, который выделился исторически срав­нительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посе­щали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного полного и неполного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологи­ческие особенности младшего школьного возраста как начального зве­на школьного детства также нельзя считать окончательными и неиз-

менными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наибо­лее характерных чертах этого возраста.

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое со­зревание организма. Отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продол­жается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полу­шарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая по­лушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают ос­нову для следующего этапа умственного развития ребенка. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенап­равленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий.

К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечает­ся большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что опреде­ляет такие характерные особенности младших школьников, как непо­седливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.).

Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов но своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов^зрослых людей. Вме­сте с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, по­этому многие физиологи считают, что говорить о тине нервной систе­мы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в орга­нах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с пред­шествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслужи­вают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют срав­нительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Важ­но также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 4. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособно­сти носят относительный характер, и в целом для детей остается ха­рактерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно рез­ко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминав­шуюся повышенную эмоциональную возбудимость.

В школе возникает новая структура отношений: «ребенок—взрос­лый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родите­ли», а отношение «ребенок—дети» остается неизменным.

Система «ребенок—учитель» является ведущей и начинает опреде­лять отношения ребенка к родителям и к детям.

Впервые отношение «ребенок—учитель» становится отношением «ребенок—общество». Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного от постоянных обязанностей суще­ствования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Вместе со своими обязанностями школьник получа­ет и новые правила. Он может претендовать на серьезное отношение взрослых к своему труду, он имеет право на свое рабочее место, необ­ходимое для его занятий время. Получая хорошую оценку за свой ра­бочий труд, он может ждать по отношению к себе со стороны взросло­го не только похвалы, но и уважения.

В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д. Б. Эль-конин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к дру­гому ребенку с позиции того, как этот ребенок относиться к эталону, который вводит учитель. К 3 классу положение меняется и значимость учителя снижается.

Ситуация «ребенок—учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хо­рошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой дея­тельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ве­дущей поскольку:

• во-первых, через нее осуществляются основные отношения
ребенка с обществом;

• во-вторых, в ней осуществляется формирование как основ­
ных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдель­
ных психических процессов.

В учебной деятельности, по словам В. В. Давыдова, происходит ов­ладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продукта организованного мышле­ния многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое связано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьника.

Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на ус­воение знаний, овладение обобщенными способами действий, отра­ботку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в про­цессе чего развивается сам учащийся.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:

• мотивация;

• учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме
знаний;

• учебные действия;

• контроль, переходящий в самоконтроль; •

• оценка, переходящая в самооценку.

У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной дея­тельности нет. Она формируется в течение нескольких'лет. Потреб­ность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности, возникает в процессе ее собственного формирования. Она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и свя­заны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к про­цессу чтения, рисования и т. д.). Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Выделяют два вида мотивов:

• широкие социальные мотивы (хорошо работать после окончания
школы, поступить в институт и др.). Однако следует отметить,

Часть II. Особенности психического развития личности...

что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с со­держанием выполняемой им деятельности. А поскольку мотив и содержание учебной деятельности друг другу не соответствуют, мотив постепенно начинает терять свою силу и «не работает» иногда уже к началу 2 класса;

• узколичностные — в них выражено стремление к собственному
благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую
оценку и т. д.).

К 3 классу важным фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива класса. У школьников появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Поэтому к 3 классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зави­сят от настроя коллектива класса: если классный коллектив безразли­чен к успехам в учебе, то отдельные учащиеся быстро поддаются этой обстановке. Задача учителя — учитывать этот настрой и его влияние на учащихся.

Обычно ученикам 1 класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют 4-5 предметов, и на 1 место ставят те, кото­рые увлекли их способами действия: чтение, математика, труд и т. д. Во 2 классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3 классу доходит до 1-2, причем ребят увлекает уже само содер­жание предмета. Развитие интересов младших школьников идет от интересов к отдельным фактам (1-2 классы) до интересов, связан­ных с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависи­мостей между явлениями (3 класс).

Для того чтобы у школьников формировалась учебная деятель­ность, они должны постоянно решать учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством учебных дей­ствий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к част­ному.

Учебная задача решается учениками путем выполнения следующих учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего
отношения изучаемого объекта;

• моделирование выделенного отношения в предметной, графи­
ческой или буквенной форме;

• преобразование модели отношения для изучения его свойств
в «чистом виде»;