Тема 1. Развитие ребенка в младенческом возрасте

Общая характеристика новорожденное™. «Комплекс оживления» как основное новообразование новорожденное™. Социальная ситуация психического развития ребенка в младенческом возрасте. Ведущий тип деятельности в младенческом возрасте. Возникновение и разви­тие психических процессов у младенца. Формирование потребности в общении. Развитие сенсорных процессов и связь их с моторикой. Возникновение акта хватания. Характеристика кризиса первого года жизни.

Развитие ребенка начинается кризисом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденное™.

В течение первых четырех недель после рождения ребенка называ­ют новорожденным. Это время трудного перехода от комфортного существования в материнской утробе к жизни в новой, полной «под­водных рифов» и «течений» среде, период адаптации (иногда болез­ненной) к необычным условиям существования. Рождение является большим потрясением для организма ребенка. Опыт первых мгнове­ний, дней и недель закладывает фундамент для всей последующей жизни ребенка. Новорожденное™ является как бы соединительным звеном между утробным и внеутробным развитием, она совмещает в себе черты того и другого. Как считал Л. С. Выготский, это звено пред­ставляет собой в истинном смысле переходный этап от одного типа развития к другому, коренным образом отличному от первого.

Анатомо-физиологическое развитие системы новорожденного не­совершенно. Находясь в материнской утробе, ребенок пребывает в отлично организованной среде: постоянная температура, регулярная доставка кислорода, своевременное и полноценное питание. Все это обеспечивается организмом матери. Но после рождения условия жиз­ни младенцев резко меняются, они вынуждены приспосабливаться к новому окружению, в котором другие температура, режим кормления

и физиологического функционирования. Их пассивному пребыванию в оптимальной среде приходит конец, и теперь все зависит от того, как их собственные анатомо-физиологические системы будут регулиро­вать жизнедеятельность организма. Проще говоря, за кратчайший от­резок времени новорожденные делают гигантский шаг к автономному существованию.

К моменту рождения костная система ребенка остается еще не раз­витой — кости гибкие, слабые. Во время родов головка может дефор­мироваться, поскольку череп достаточно мягкий. Между отдельными костями черепа имеются «швы» — неокостеневшие пограничные уча­стки, которые легко прощупываются под кожей как мягкие желобки. Позже они окостеневают и перестают прощупываться. Характерными являются и ямки, заполненные мягкими связующими тканями, ко­торые закрывают еще не окостеневшие углубления в черепе. Их на­зывают «родничками». Эти углубления имеют ромбовидную форму и сильно разнятся но размерам. Швы и углубления позволяют че­репным костям как бы перекрывать друг друга, приспосабливая голо­ву ребенка к процессу родов.

Дыхательная и кровеносная системы также несовершенны. В пе­риод внутриутробного развития плод получает кислород через пупо­вину, но, появившись на свет, эту работу ребенок выполняет самосто­ятельно. Сразу после рождения его дыхание, как правило, учащено, неритмично и поверхностно, живот при этом более подвижен, чем грудная клетка. В моменты выдоха дети могут издавать хрипящие и фыркающие звуки, так как в легких еще осталась жидкость.

До рождения кровь через плаценту поступает в кровеносную систе­му плода, принося с собой кислород и необходимые питательные ве­щества. Образовавшиеся при этом продукты распада выводятся через организм матери. С перерезанием пуповины ребенок утрачивает ис­точник поступления кислорода и пищи, кровоток в плаценте преры­вается, путь от сердца к плаценте блокируется. В результате кровенос­ная система новорожденного отрывается от материнской и начинает функционировать самостоятельно, увеличивая кровоток через легкие. Гемоглобин, содержащийся в крови новорожденного, разносит кисло­род во все части тела. Отверстие между правым и левым желудочками сердца, существовавшее в период внутриутробного развития ребенка, медленно затягивается в течение первых 7 дней жизни. Сокращения сердечной мышцы остаются быстрыми и нерегулярными примерно в течение первой недели. Пульс во время бодрствования более учащен­ный, чем во время сна.

1 Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 1. Развитие ребенка в младенческом возрасте

Родившись, ребенок уже не является пассивным потребителем все­го того, что предлагает ему материнский организм. Теперь он должен сам «добывать себе пропитание» — тянуть молоко из бутылочки или материнской груди. Некоторых детей начинают кормить сразу после родов, большинство же новорожденных впервые получают «подкреп­ление» лишь через 12 часов. Первичное женское молоко называют «мо­лозивом» («колострумом»), оно обладает слабительным действием и содержит антитела, оберегающие ребенка от многих болезней.

На вторые сутки младенцы впервые испражняются. Их испраж­нение, или «первородный кал» (мекониум), состоит из веществ ки­шечной секреции, желчи, слизи и продуктов клеточного распада, накопленных в период внутриутробного развития ребенка. Когда кишечник и мочевой пузырь переполняются, автоматически откры­ваются мышечные сфинктеры, и они опорожняются. Цвет и конси­стенция испражнений младенца зависят от получаемой пищи: у де­тей, питающихся материнским молоком, они мягкие, желтоватые, «творожистые»; у тех, кого кормят из бутылочки коровьим моло­ком, они темнее и тверже.

Кожа новорожденного сморщенная, мягкая, в пятнах. Все младенцы, как правило, бледные, даже те, которые впоследствии станут черноко­жими. У них могут быть густые, мягкие, тонкие волосы, а может их со­всем не быть. У многих младенцев на ушках и нижней части спины на­ходят волосики. Веки, как правило, припухшие, глаза серые, но позднее их цвет меняется и не однажды. Средний вес новорожденных — 3, 3 кг, рост — около 50 см.

Новорожденный — существо активное. Он легко засыпает и просы­пается, у него проявляются многие рефлексы, уже в первые недели его можно чему-то обучить. Новорожденные спят очень чутко, просыпа­ются быстро и так же легко и быстро засыпают снова. Установлены шесть различных состояний младенца.

1. Глубокий сон. Глаза ребенка закрыты, мышцы лица расслаблены,
дыхание замедлено.

2. Неглубокий сон. Дыхание неровное и более частое, чем при глубо­
ком сне, глаза ребенка закрыты, мышцы часто подрагивают. Это
состояние иногда называют «сном с быстрым движением глаз»,
для него характерно частое перемещение глазных яблок под зак­
рытыми веками. У взрослых это свидетельствует о том, что чело­
веку что-то снится, но в отношении новорожденных сказать с уве­
ренностью, видят ли они сны в такие моменты, мы не можем.

3. Состояние дремоты. Глаза малыша тускнеют, на них появляется
характерная поволока. Дыхание неритмично, движения замедле­
ны. Дремота появляется при засыпании и пробуждении.

4. Бодрствующее пассивное состояние. Оно напоминает состояние
внимательно разглядывающего что-то взрослого человека. Дети,
словно зачарованные, рассматривают различные предметы, дви­
гая при этом головой и суча ручками и ножками.

5. Активность в состоянии бодрствования. Это состояние характе­
ризуется значительной двигательной активностью ребенка, все­
го его тела. Глаза открыты, дыхание нерегулярное.

6. Плач. Часть периода бодрствования ребенок плачет и волнуется.
Продолжительность плача у детей различна и зависит от многих
причин. Иногда дети могут плакать и беспричинно.

Новорожденный спит 17-20 часов в день. Лишь малая часть этого времени приходится на глубокий сон, 75% — на неглубокий. Сон но­ворожденного часто прерывается короткими периодами бодрствова­ния, которые могут вызываться болью, голодом или каким-то внут­ренним дискомфортом. В среднем новорожденные бодрствуют 4-7 часов в сутки. 2-3 часа из них они пассивны, оставшееся время — ак­тивны. Доля каждого из этих состояний значительно варьируется. По­ведение новорожденных различается в той мере, в какой любой из них является неповторимой личностью.

Приспособиться к этим новым условиям существования ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. У новорожденного очень много рефлексов.

Рефлекс Бабинского. Пальцы стопы ребенка веерообразно расхо­дятся, и стопа поворачивается при проведении рукояткой молоточка вдоль наружного края стопы.

Рефлекс Бабкина. Ребенок поворачивает головку и открывает рот, когда ему надавливают на ладонь.

Хватательный рефлекс наблюдается при поглаживании ладони. Дети могут крепко сжать кулачки и уцепиться за то, что окажется в их ладошках. Хватка достаточно сильна: некоторые новорожденные мо­гут в каждой ручке удерживать вес до 900 г тяжести. Рефлекс исчезает после полугода.

Рефлекс Моро. Разведение в стороны рук и ног и сведение их в ис­ходное положение в ответ на громкий звук. Те же действия, если ре­бенка осторожно подбросить на руках или приподнять в кроватке.

70 Часть II. Особенности психического развития личности.,.

Поисковый рефлекс. При поглаживании щечки поворот головы в сторону прикосновения. Одно из средств, с помощью которых ребе­нок определяет местонахождение источника пищи.

Плавательный рефлекс. Хорошо координированные плавательные движения, когда ребенка кладут на живот.

Рефлекс ходьбы. При поддержке под ручки и касании поверхности пола голыми ножками — движения, напоминающие хорошо коорди­нированную ходьбу.

Сосательный рефлекс. Этот рефлекс «запускается» после поиско­вого. Определив местонахождение источника пищи, младенец обычно начинает сосать грудь или соску. Одни начинают сосать сразу, дру­гие — после того, как кормящий проведет соской или чем-то другим вокруг рта.

Тонический шейный рефлекс. Иногда позу, в которой проявляется данный рефлекс, называют «позой фехтовальщика», так как она напо­минает эту специфическую позицию: ребенок лежит на спинке, голова повернута в сторону (обычно правую), оба кулачка сжаты. Ручка и ножка на этой же стороне тела выпрямлены, на противоположной — сжаты.

Рефлекс отдергивания. Отдергивание ног при щекотании подошвы или защитные движения при поглаживании верхней части тела.

Простейшие рефлексы исчезают на нервом году жизни, однако не­которые из них, например рефлекс вздрагивания, мигания, коленный, зевания, кашля и чихания, остаются на всю жизнь.

Существует четкая зависимость между развитием мозга и исчезно­вением простейших рефлексов. Дело в том, что большинство первич­ных простейших рефлексов регулируются средним мозгом, который развивается у плода раньше других частей мозга (он наиболее развит у животных), а когда у малыша начинает развиваться кора головного мозга — более совершенное серое вещество — значительная часть нерв­ной системы переходит под ее контроль. Простейшие рефлексивные реакции, которые контролируются средним мозгом, уступают место более сложным рефлексам и нормам поведения. С помощью обсле­дования системы рефлексов можно определить, нормально ли разви­ваются нервная система и мозг ребенка. Вот почему принято считать, что наличие или отсутствие простейших рефлексов — хороший пока­затель того, как идет процесс становления и развития нервной систе­мы младенца.

Итак, первичные простейшие рефлексы безусловны, с ними ребе­нок рождается и проявляет их с момента появления на свет. Но уже

Те ма 1. Развитие ребенка в младенческом возрасте

к трехнедельному возрасту малыш оказывается готовым к формиро­ванию у себя условных рефлексов, реагируя на внешние раздраже­ния соответствующим образом.

Известно, к примеру, что поглаживание щечки новорожденного вызывает у него рефлекторный поворот головки. В одном из иссле­дований поглаживание сопровождалось звоном колокольчика. Пос­ле многократного повторения такого сочетания раздражителей дети начали поворачивать головки только на звон колокольчика.

Способность младенцев к обучению отмечалась и тогда, когда ис­следователи целенаправленно контролировали какие-то их действия. В одном из экспериментов две группы новорожденных получали под­слащенный раствор в награду за поворот головы. В третьей группе сладкой водичкой детей вознаграждали лишь в том случае, когда их головы оставались неподвижными.

Чем чаще дети получали вознаграждение, тем дольше они остава­лись в состоянии покоя и умиротворенности.

У новорожденных есть способности к восприятию, им (правда, в неразвитой форме) свойственны все виды ощущений: зрение, слух, обо­няние, осязание и вкус.

Зрение младенца развито еще не полностью, а сетчатка глаза и зри­тельный нерв пока далеки от совершенства, тем не менее, он уже мно­гое видит, проявляя зрительную активность в довольно сложных фор­мах. Умение фокусировать зрительные оси складывается на первой неделе жизни; малыш может направить глаза в одну точку, располо­женную на расстоянии 20-25 см от него.

Новорожденные могут реагировать на свет разной интенсивности. Многие родители замечают, как ребенок отворачивается или закры­вает глаза от яркого неожиданного света. Кроме того, новорожден­ные умеют следить глазами за движущимися предметами. Вообще от­мечено, что новорожденные любят рассматривать яркие и движущиеся предметы, предпочитая их неподвижным, тусклым и невыразитель­ным.

Новорожденные различают многие предметы, а также цвета. Ис­пользуя разработанную специально для эксперимента «наблюдатель­ную камеру», исследователи обнаружили, что новорожденным больше нравится разглядывать полосатые предметы и узоры наподобие шах­матной доски, чем предметы, окрашенные в однотонные цвета. Они мо­гут различать цветные, черные и белые объекты, а также незнакомые предметы, предпочитают большие узоры маленьким и изогнутые линии прямым. Малыши больше внимания уделяют сложным объектам, не

72__________________ Часть II. Особенности психического развития личности...

особенно сосредотачиваясь на простых. Их зрительное восприятие раз­вивается, а навыки усложняются по мере того, как дети растут и взрос­леют.

Новорожденные различают голоса, музыку и т. д. К четвертой неде­ле они умеют распознавать часто звучащие голоса и звуки речи. С са­мого рождения дети могут соотносить процессы «смотрения» и «слу­шания». Услышав звук, малыш поворачивает глаза в направлении его источника. Столь ранняя координация слуха и зрения позволяет не­которым исследователям предположить, что некоторые связи между пятью видами ощущений, называемые «чувствительными путями» (сенсорными соединениями), являются врожденными. Другие данные о зрительно-слуховом «сцеплении» показывают, что дети не только смотрят в направлении источника звука, но и следят за его перемеще­нием. Это можно объяснить следующим образом: звук активизирует врожденное стремление внимательно рассматривать что-либо и зада­ет взгляду ребенка особое направление.

Эксперименты с использованием сильных запахов аниса и асафе-тиды (растительная смола, употребляемая в медицине) показали, что новорожденные различают эти запахи. Об этом свидетельствовало из­менение дыхания. В ходе исследований было также установлено, что двигательная активность и частота дыхания детей увеличиваются при воздействии на них различных запахов. Так, новорожденные через 16 часов после рождения чаще отворачивались от источника запаха (гид­рооксида аммония), чем поворачивались к нему.

Ребенок чувствует прикосновения, еще находясь в утробе матери. Эксперименты показали, что 8-недельный плод рефлекторно реаги­рует на прикосновение к его коже. Новорожденные реагируют на при­косновение, холод, тепло и боль. Через несколько дней после рожде­ния они становятся более чувствительными к прикосновению и боли.

Новорожденные различают четыре основных вкуса: кислый, соле­ный, сладкий и горький. Когда детям давали кислую, соленую или горькую водичку, то некоторые из них начинали гримасничать, сосали медленнее, чем обычно, а многие вообще отворачивались от соленой воды. Считается, что такое проявление способности различать пищу на вкус предохраняет детей от ядовитых жидкостей, которые обычно горьки. Малышам больше нравятся сладкие напитки.

Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологичес­ки еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удов­летворить самостоятельно. Родители кормят, купают ребенка, одева-

ребенка в младенческом возрасте

ют в сухое и чистое белье, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются.

Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития новорожден­ного.

Л. С. Выготский отмечает два момента в новообразовании периода

новорожденности.

Первый момент — новым, возникающим в период новорожден­ности является то, что жизнь, присущая ребенку уже в период эмбри­онального развития, становится индивидуальным существованием, отдельным от организма, в недрах которого оно зародилось. Жизнь но­ворожденного вплетена в социальную жизнь окружающих ребенка

людей.

Второй момент заключается в том, что эта индивидуальная жизнь, будучи первой и самой примитивной формой бытия ребенка как соци­ального существования, является вместе с тем психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос уха­живающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро дви­гает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта'бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особен­ность — улыбку, знаменует собой появление первой социальной по­требности — потребности в общении. А становление у ребенка по­требности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период — период младенчества.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — непосредственного эмо­ционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, специфическая особенность этого типа деятельнос­ти состоит в том, что предмет этой деятельности — другой человек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — общение. Общение в младенческом возрасте выражено очень ярко. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воз­действия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныканье

превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого чело­века.

Таким образом, социальная ситуация психического развития ребенка в младенческом возрасте — ситуация связанности, единства ребенка и взрослого. Основной, ведущий вид деятельности — эмоциональное обще­ние, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Воз­никшая в период новорожденное™ потребность в общении интенсивно развивается. К 4-5 месяцам малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг, т. е. его общение со взрослыми приобретает избирательный характер.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая для развития ребенка огромное положительное значение, может, однако, привести и к отрицательным проявлениям. Так, если взрослый старается посто­янно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно тре­бовать внимания, не интересуясь игрушками, плачет, если его хотя бы на одну минуту оставят одного.

Во 2-м полугодии < < общение ради общения» уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную дея­тельность взрослого и ребенка. М. И. Лисина называет это общение ситуативно-деловым.

В младенческом возрасте идет быстрое формирование двигатель­ных навыков детей, особенно сложных, сенсорно-скоординирован­ных движений рук и ног. Активность рук ребенка отмечается уже в первые недели его жизни: это размахивание руками, хватание, движе­ния кистей рук. В 3-4 месяца ребенок начинает тянуться за предмета­ми, захватывает предметы рукой. Акт хватания — это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. По­этому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Первона­чально кисти рук ребенка сжаты в кулачок. Пока рука не превратит­ся в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хвата­ние осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет большое значение для психического развития ребен­ка, так как с ним связано возникновение предметного восприятия. Благодаря хватанию возникает и восприятие пространства — это про­странство вытянутой руки, и его протяженность еще мала. Но с 6 ме­сяцев ребенок начинает сидеть на стуле, его пространственные воз­можности увеличиваются, и к 7 месяцам движения рук младенца начинают приноравливаться к особенностям захватываемого пред-

Тема 1. Развитие ребенка в младенческом в озрасте

мета, приобретают предметный характер. Возникают результативные действия: перемещение предмета, извлечение из него звука и т. д.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживаемая посредством ориентировочной реак­ции на новое.

Со 2-го полугодия жизни у ребенка появляется новый способ воздейст­вия на взрослого — указательный жест, который возникает из протяну­той к недосягаемому предмету руки. Этот жест, по словам Л. С. Выгот­ского, из движения, направленного на предмет, становится движением, направленным на другого человека, средством связи, предшественни­ком слова. Начинается «сотрудничество» ребенка и взрослого.

Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир: привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные спо­собы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку вы­полнить действие, направляя его движения.

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под­ражать действиям взрослого. Она открывает широкие возможности для обучения через подражание.

В 7-10 месяцев ребенок внимательно следит за движениями и ре­чью взрослого, хотя чаще всего воспроизводит показанное не сразу, а спустя некоторое время и после многократного показа.

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами, он определенным образом оце­нивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и гро­зит пальцем, если малыш поступает не так, как вледует. Благодаря это­му ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учится правильно себя вести.

К концу 1 года жизни у ребенка появляется новая важная особен­ность в манипуляции с предметами: дети не только повторяют движе­ния, показываемые родителями, но и пытаются видоизменить их. В это же время они начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

Например, ребенок ухватил конец бельевой веревки. Случайно, сильно дернув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться. Играет концом веревки. Снова случай­но дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начинает непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе направленнос­ти на предмет к направленности на результат действия и в дальней­шем на усложнение достигаемых результатов, не прямо, а косвенно связанных с действием.

По мере овладения новыми видами движений и их совершенство­вания происходит формирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов и окружающего пространства.

В 9-10 месяцев дети начинают искать предметы, исчезнувшие у них на глазах, понимать, что эти предметы не пропали, а просто находятся в другом месте, дети узнают перевернутые предметы, правильно опре­деляют величину предметов, т. е. усваивают систему правил игры в прятки, как это описывает Дж. Брунер: начальный контакт — исчезно­вение — появление — повторение.

В это же время ребенок активно усваивает способы действия с пред­метами-орудиями: чашкой, ложкой, совочком и т. д. То есть он соотно­сит орудия с тем предметом, на который направлено действие: лопат­кой набирает песочек, снег, землю; ведром — воду и др. Таким образом ребенок приспосабливается к свойствам орудия. В процессе выполне­ния действий с предметами и обозначения действий словами форми­руются мыслительные процессы ребенка.

В последние месяцы 1 года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отноше­ний между предметами и их свойствами, т. е..мыслительные действия: ребенок открывает отношения между подставкой и предметом на ней и использует подставку для того, чтобы подтянуть к себе предмет.

К этому периоду относится начало кризиса 1 года. Л. С. Выготс­кий выделяет три момента, характеризующие кризис первого года жизни: становление ходьбы, наличие латентного периода в становле­нии речи ребенка и особенности проявления аффектов и воли.

Становление ходьбы связано с предшествующим двигательным развитием ребенка. Способность перемещаться в пространстве по­является уже тогда, когда ребенок начинает поднимать головку. Это происходит на первой неделе жизни малыша. А к 3 месяцу младе­нец может отрывать грудь от кроватки. В это время некоторые дети умеют передвигаться от одного края кроватки к другому, переби­рая руками и ногами одновременно. Для того чтобы перекатывать­ся, ребенок должен использовать все части тела, но иногда это не удается малышу до конца 3 месяца. Навыки перекатывания подго­тавливают почву для более поздних и сложных перемещений — ходьбы и бега.

Тема 1. Развитие ребенка в младенческом возрас те

Большинство малышей начинает учиться самостоятельно усажи­ваться на что-то лишь после того, как кто-нибудь их посадит, но к 9 ме­сяцам они уже умеют садиться сами и оставаться в сидячем положении 10 минут, а иногда и больше. Переползание и ползание предшествуют ходьбе, причем переползать дети начинают в 6-8 месяцев, а ползать — в 10 месяцев. При переползании живот не отрывается от пола, поскольку мышцы рук и ног еще не настолько развиты, чтобы удержать тело на весу, а при ползании малыши используют для передвижения руки и ноги, лучше координируя их работу. Ползание — более сложный навык, чем переползание, и, когда ребенок овладеет им, можно с уверенностью сказать, что он готов к ходьбе. Правда, еще больше приближает ребенка к этому одному из самых ответственных моментов в его жизни умение довольно продолжительное время стоять. Однако ходить без посторон­ней помощи он обычно начинает лишь в год.

После того как ребенок научится ползать, преодолевать преграды, удерживаться в вертикальном положении без посторонней помощи, он делает первые шаги. Способность изменять направление ходьбы, сворачивать на ходу в ту или другую сторону или даже назад развива­ется у детей довольно быстро.

Некоторые малыши могут обходиться без поддержки на более ран­нем этапе, но большинство начинает ходить в 14-15 месяцев — кто-то чуть раньше, кто-то чуть позже. Поскольку в этом возрасте центр тя­жести у детей смещен кверху, то им приходится делать шаги пошире и буквально «переваливаться» с ноги на ногу. При ходьбе они попере­менно наклоняются то вперед, то назад, слегка сгибают колени и лок­ти, вытягивая руки вперед и разворачивая стопь? наружу.

Благодаря способности к прямохождению ребенок вступает в пе­риод более свободного и самостоятельного общения с внешним ми­ром. Овладение ходьбой развивает возможность ориентировки в про­странстве, приближаясь к предмету, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места. Как пишет Д. Б. Эльконин, в результате ходьбы ребенок как бы отделяет себя от взрослого. Происходит разделение «мы»: теперь не только мама ведет ребенка, но и он ведет ее куда хочет. Таким образом, ходь­ба — это первое основное новообразование младенческого возраста.

Нарастающая потребность в общении со взрослыми, как подчерки­вает В. С. Мухина, вступает в противоречие с возможностями обще­ния, которые находят свое разрешение в понимании человеческой речи (к концу младенчества), и затем (в период раннего детства) в ов­ладении ею.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 1. Развитие ребенка в младенческом возрасте

Становление речи ребенка зависит от того, как взрослые организу­ют общение с ребенком: дети, с которыми мало общаются, резко отста­ют в развитии речи.

К концу 1 месяца жизни у ребенка возникает так называемое слухо­вое сосредоточение — особое внимание на обращенные к нему слова. Начиная с 3 месяца появляются собственные речевые реакции — гуле­ние — в составе вышеописанного комплекса оживления на появление взрослого. Исследователи считают гуление «вокальной игрой» и ут­верждают, что оно появляется тогда, когда дети чувствуют себя спо­койно и комфортно. Гуление имеет большое значение, поскольку бла­годаря ему дети развивают и совершенствуют свою речь.

Затем, с 5 месяцев появляется лепет. Это комбинация ребенком гласных и согласных звуков в произвольной, бессмысленной форме.

Дети в возрасте между 3 месяцами и 1 годом способны произносить значительно больше звуков, чем используется любым из языков, на которых говорят их родители. Поэтому некоторые лингвисты называ­ют период «лепетания» «каменоломней драгоценных вокальных россы­пей» всех языков. По мере того как ребенок взрослеет, это удивитель­ное богатство звуков все больше ограничивается, пока со временем человек не научится говорить так же, как другие люди его группы. Это происходит частично путем подражания и локализации иногда в иг­рах, где с помощью взрослых ребенок учится правильно координиро­вать свою вокальную мускулатуру.

С 6 месяцев ребенок начинает произносить «псевдослова», состоя­щие из нескольких слогов, пока еще лишенных смысла, но с 8 месяцев приобретающих предметную отнесенность.

Способность к хорошему пониманию речи взрослых складывается у ребенка со второго полугодия жизни. В 6-6, 5 месяцев он связывает воспринимаемый предмет с его названием. К 8 месяцам — демонстри­рует ориентировочно исследовательскую реакцию (поворот головы в сторону предмета, захват его руками и т. д.) в ответ на называние пред­мета.

Существенно, что человек вынужден формировать жесты, сходные с конвенциальными символами, ради того, чтобы другие реагировали на его звуки желаемым образом. Прочие конвенциальные жесты вы­рабатываются во многом точно таким же образом.

Жесты приобретают форму, соответствующую конвенциальным шаблонам, под влиянием реакции других людей. О решающем зна­чении этих реакций говорят случаи со слепым или глухим ребенком, который отключен от одного из каналов проверки и корректирова-

ния. Чтобы научиться говорить, очень важно слышать свою собст­венную речь. У тех, кто лишен этой возможности, голос безжизнен­ный, артикуляция вымученная и нюансы значений не передаются интонацией. Те, кто никогда не слышал речь других, не имеет моде­лей для создания своих собственных жестов. Точно так же значитель­но отличается выражение лица у тех, кто ослеп в раннем детстве. Поскольку они не могут видеть выражение лица ни у других людей, ни у самих себя с помощью зеркала, они не имеют адекватного пред­ставления о конфигурации, которую должна производить мускула­тура их лиц.

Научаясь формировать жесты, человек должен также усвоить, ка­кие значения они представляют. В исследованиях развития согласия, проводимых Латифом, было установлено, что именно реакции стар­ших на различные жесты ребенка являются основой согласованных значений. Проголодавшись, младенец проявляет беспокойство и тя­нется к рожку. По этим движениям окружающие судят о желаниях ребенка и протягивают ему бутылочку. Поскольку эта процедура по­вторяется, разнообразные движения сводятся к простому жесту, ука­зывающему на бутылочку, или произнесению звука. Всякий раз, когда производится такой жест, он заменяет собой целое действие. Жест становится его символом.

Примерно с 10 месяцев ребенок протягивает игрушку или другой предмет, берет его в руку в ответ на просьбу взрослого. Этот момент — важная предпосылка к развитию совместной предметной деятельнос­ти ребенка и взрослого. И если в 7 месяцев в голосе ребенка можно выделить интонации, связанные с обращением и просьбой, то в 10 ме­сяцев — в его голосе проявляется настойчивость.

Первые односложные слова («мама», «папа», «баба» и т. д.) ребе­нок начинает произносить в период с 4 до 8 месяцев, хбтя конкрет­ную предметную отнесенность они начинают приобретать только к 10 месяцам. К этому периоду относится усвоение ребенком семантики слова. И к концу 1 года жизни он точно понимает и определенным об­разом реагирует на 10-20 слов: выбирает предмет из нескольких, не только начинает, но и прекращает действие по команде взрослого, т. е. начинает активно овладевать номинативной и прагматической функ­циями речи.

Таким образом, к началу раннего возраста дети пытаются назы­вать вещи своими именами. И хотя их активный словарный запас еще невелик, они знают и понимают гораздо больше слов, чем произно­сят.

80__________________ Часть II. Особенности психического развития личности...

На первых порах овладения языком у ребенка появляется автоном­ная речь: «ам-ам», «ням-ням», «нака», «бяка», «ав-авка» и т. д.

Во-первых, с фонетической стороны слова ребенка не совпадают с речью взрослого.

Во-вторых, слова ребенка отличаются от слов взрослого челове­ка и по значению.

В-третьих, общение с помощью детских слов возможно только с теми людьми, которые понимают их значение.

В-четвертых, автономная речь практически бессвязна и состо­ит из ряда восклицаний.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин, который наблюдал за развитием сво­его внука и заметил, что прежде чем перейти к языковому периоду, ре­бенок говорит на своеобразном языке. Л. С. Выготский проанализиро­вал становление автономной речи ребенка и выдвинул два положения:

1) автономная речь — необходимый период в развитии всякого нор­
мального ребенка;

2) при многих формах неразвития речи, при расстройствах рече­
вого развития автономная детская речь определяет особенности
аномальных форм речевого развития.

Однако при правильном речевом воспитании, когда взрослые тре­буют четкого произношения слов, автономная речь быстро исчезает, у ребенка развивается фонематический слух, артикуляция, происходит усвоение грамматического строя языка, развивается чутье языка.

Особенности проявления аффектов и воли. Аффективные вспыш­ки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его же­ланий, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что хочет ребенок.

Не все желания ребенка выполнимы, потому что его действия мо­гут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребе­нок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспи­тания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже не­больших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или

Тема 1. Развитие ребенка в младенческом возрасте

можно при бабушке, а при папе — ни в коем случае. Установление но­вых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоя­тельности, т. е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Так, кризис первого года жизни символизирует переход ребенка на новый возрастной этап его развития — раннее детство.

Основные понятия

Автономная речь — слова, которые: во-первых, с фонетической стороны не совпадают с речью взрослого; во-вторых, отличаются от слов взрослого человека и по значению; в-третьих, общение с помощью детских слов возможно только с теми людьми, которые по­нимают их значение; в-четвертых, автономная речь практически бессвязна и состоит из ряда восклицаний.

Безусловные рефлексы — наследственно закрепленные механизмы.

Комплекс оживления — эмоциональная реакция ребенка на появ­ление взрослого, выражающаяся в повороте головы, гулении, мотор­ной реакции.

Кризис 1-го года жизни — переломный момент в жизни ребенка, характеризующийся становлением ходьбы, наличием латентного пе­риода в становлении речи ребенка, проявлением аффектов и воли.

Условные рефлексы — реакции ребенка, возникающие при повто­рении ряда различных действий.

I

Список литературы

1. Авдеева Н. Я., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. — М., 1991.

2. БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности. — М., 1995.

2. БрунерД. Психология познания: за пределами непосредственной
информации. — М., 1977.

3. Выготский Л. С. Младенческий возраст // Собр. соч. в 6 т. Т. 4. —
М., 1984.

4. Лисина М. Я. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

5. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педа­
гогических институтов. — М., 1985.

6. Немое Р. С. Психология. Психология образования. Кн. 2. — М.,
1994.

Часть II. Особенности психического развития личности..

7. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы —
М., 1995.

8. Флэйк-Хобсон, Робинсон Б. Е., Пэтси Скин. Развитие ребенка и его
отношений с окружающими. — М., 1992.

9. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рожде­
ния до семи лет). — М., 1960.

Общая характеристика развития ребенка в раннем возрасте. Соци­альная ситуация психического развития ребенка в раннем возрасте. Предметно-манипулятивная деятельность — ведущий тип деятельно­сти в раннем возрасте. Овладение речью в процессе совместной де­ятельности ребенка и взрослого, их общения по поводу предметов. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры. Возникновение стремления к самостоятельности. Характеристика кризиса 3 лет.

Возраст от 1 года до 3 лет многие называют «ходячим детством» из-за неуверенных первых шагов малышей и потому, что это первые шаги к взрослению. Вообще «ходячее детство» во многих отношениях явля­ется переходным периодом от младенчества к раннему детству.

Анатомо-физиологическое развитие ребенка этого возраста имеет свои специфические особенности. Если младенчество характеризует­ся быстрым ростом тела, то в период «ходячего детства» ребенок не только уверенно набирает в росте и весе, но и значительно совершен­ствует многие свои навыки и умения. Рост тела несколько замедляет­ся по сравнению с младенчеством, но все же остается достаточно быс­трым, хотя в последующие годы темпы его снова немного снижаются и остаются стабильными вплоть до подросткового возраста.

Все «ходячие дети» имеет типичный рост: к году он составляет при­мерно 75 см, к 2 годам — 85 см, а к 3 — 95 см. Вес их тоже заметно увеличивается, с 3, 2 кг при рождении до 9, 5 кг к концу первого года, 12, 3 кг в 2 года и 14, 6 кг в 3 года.

Вес 2-летнего ребенка составляет обычно одну пятую часть веса взрослого. К 2, 5 годам дети весят в 4 раза больше, чем при рождении. Далее вес стабилизируется и увеличивается медленнее. Так продол­жается вплоть до подросткового возраста, когда наблюдается резкий скачок не только в росте, но и в весе.

Часть II. Особенности психического развития личности...

Тема 2. Развитие ребенка в раннем возрасте

К 2 годам девочки набирают 53% своего будущего «взрослого» рос­та, мальчики — 50%. Но после 2 лет мальчики оказываются немного выше и тяжелее девочек, а к тому времени, когда они становятся взрос­лыми, рост и вес их существенно превышает эти характеристики у де­вушек. Одни «ходячие дети» — крупные и тяжелые, другие — малень­кие и легкие.

Скорость общего развития тоже у всех разная. Генотип влияет на рост, вес и общее развитие детей сильнее, чем факторы внешней сре­ды. Чаще всего дети, взрослея, достигают роста своих родителей. Это соотношение типично как для матерей и дочерей, так и отцов и сыно­вей. Общее правило здесь таково: у низкорослых родителей — невысо­кие дети, у высоких — высокие. Факторы среды больше влияют на вес детей, нежели на рост. Это физические упражнения, болезни, эмоцио­нальное состояние, питание (количество и качество пищи) и некото­рые другие.

В 2 года живот и грудная клетка по своим размерам почти равны друг другу, но к 2, 5 годам грудь становится больше. Живот, однако, все еще выпячен и спина заметно прогнута, поскольку все внутрен­ние органы ребенка должны уместиться в коротком туловище.

В этом возрасте у детей непропорционально большие руки и корот­кие ноги. Из-за большой головы и длинных рук центр тяжести смещен к верхней части туловища. Но к 2, 5-3 годам ноги догоняют в разви­тии руки, а пропорции тела становятся похожими на пропорции тела взрослого.

Вес мозга к концу 2 года достигает '/₃ веса мозга взрослого челове­ка, и в 3 года он является наиболее развитой частью детского орга­низма.

Продолжается отвердение костей, начавшееся еще в младенчестве. По форме череп становится похожим на череп взрослого. Укрепляет­ся позвоночник, и если прежде его форма резко отличалась от формы позвоночника у взрослого, то теперь он больше напоминает не «С», а «8». Срастаются маленькие кости, образуя большие, а из хряща раз­виваются новые кости. Это особенно характерно для запястий и лоды­жек. Но в целом у ребенка хрящей остается больше, чем костей. По­этому к концу 2 года последние еще мягки и очень чувствительны к болезням, тяжело реагируют на недостаток питания, склонны к дефор­мациям. Суставы более гибкие, чем у взрослых, связки менее проч­ные, мышцы плотно соединены с костями и хрящами.

Определить, нормально ли развивается ребенок, специалисты мо­гут, обследовав количество, толщину и форму мелких костей руки и

измерив окружность головы. Развитие костей часто используется как общий показатель развития других систем организма.

К 2, 5 годам у большинства детей вырастают все детские, или молоч­ные, зубы. У других детей возникают проблемы с ростом челюстей. Неправильное схождение (прикус) верхней и нижней челюстей при­водит к нарушению пропорций лица, затрудняет нормальное переже­вывание пищи.

Развитие мышечных тканей (по сравнению с другими тканями) на 2 году жизни замедляется, и вплоть до подросткового возраста ско­рость его не увеличивается.

Рост жировой ткани, интенсивный в первые 9 месяцев, к 2, 5 го­дам резко сбавляет темп, а затем наблюдается медленный спад, про­должающийся примерно до 5, 5 лет. Потеря жировой ткани ведет к тому, что ребенок становится грациозным, стройным, постепенно превращаясь по общим физическим характеристикам в дошколь­ника.

В это время совершенствуются их общие и специфические двига­тельные навыки (тонкая и грубая моторика). Дети лучше управляют телом, причем навыки управления руками развиваются быстрее, чем процесс «овладения» ногами и особенно стопами. Хотя главным дос­тижением этого периода является ходьба, но одновременно формиру­ется и навык преимущественного использования правой или левой руки, совершенствуется общая координация движений, усложняются многие двигательные умения.

Как и формирование любого двигательного навыка, выработка пред­почтения правой или левой руки — это процесс. Сначала малыши по­переменно используют обе руки для манипулирования различными предметами. В первые месяцы после рождения, когда функции управ­ления руками еще не поделены, они «работают» на равных. Но уже около 6 месяцев некоторые малыши начинают отдавать предпочтение какой-то одной руке, хотя у большинства детей этот навык полностью формируется к 1-1, 5 годам. Закрепление навыка продолжается до 7-8 лет, но и позже, включаясь в новые виды деятельности, дети могут «менять» руки.

Большинство детей — праворукие. Сложилось общее мнение, что на «выбор» правой или левой руки влияют наследственность и среда. Родители поощряют использование ребенком правой руки, подавая ему различные предметы именно в эту руку. Но переориентировать левшу на правую руку гораздо сложнее, чем сразу приучить ребенка брать предметы ею. «Перенастроить» ребенка на новый рефлекс вооб-

Часть И. Особенности психического развития личности...

Тема 2. Развитие ребенка в раннем возрасте

ще труднее, чем сформировать его изначально. Это относится к любо­му навыку, привычке и т. д., ибо любое переучивание связано с эмоци­ональными перегрузками детского организма, его нервной системы. Нередко из-за настойчивости родителей или воспитателей, особенно если она чрезмерна и граничит с насилием над детской психикой, мо­жет начаться заикание или возникнуть трудности при чтении, в об­щении с окружающими. Большинство авторитетных специалистов советуют родителям и учителям не мешать природе и позволять ис­пользовать ту руку, которой им более удобно управлять.

В 1, 5 года дети могут судить о весе какого-нибудь предмета по его размеру. Они уверены, что если предмет большой, то он наверняка тяжелый, а если маленький, то значит — легкий. Беря предметы, они хорошо координируют два необходимых для этого навыка: касание и хватание. Это позволяет заниматься разными предметами, придумы­вая все более сложные манипуляции. Малыши получают большое удо­вольствие от того, что могут схватить что-то большим и указательным пальцами, и поэтому с наслаждением подбирают все, что попадается под руку, вплоть до самых мелких предметов.

К концу «ходячего детства» ребенок умеет прыгать, бегать, ударять ногой по предметам и бросать их. Теперь резкие повороты и старты, остановки и скачки удаются ему лучше, чем прежде, хотя еще не все трудности в этих движениях преодолены полностью.

Вслед за физическими изменениями начинают меняться и формы повседневной активности детей.

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитно­сти ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. Содержание этой совместной деятельности ре­бенка и взрослого — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Совместная деятельность опосредуется предметом, кото­рым полностью поглощен ребенок. Несмотря на то, что в этом возрас­те ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности (появ­ляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия к предметам), диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, которыми ребенок манипулирует. Д. Б. Эльконин считал, что это явление исклю­чительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрос­лого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому. А ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это про­тиворечие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направ­ленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив дея­тельности заключается в самом предмете, в способе его употребле­ния.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развивать­ся чрезвычайно интенсивно и становится речевым.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый пред­мет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.).

В раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память, внимание, речь. Среди всех этих взаимосвязанных функций домини­рует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

К 2 годам система зрительного восприятия совершенствуется и во многих других отношениях. Глазное яблоко по размеру и весу прибли­жается к глазному яблоку взрослого человека. У большинства детей в этом возрасте обычно наблюдается хорошая координация зрения — они могут следить за объектом, движущимся не только с равномер­ной, но и с изменяющейся скоростью и под разными углами зрения. Малыши отличают горизонтальные поверхности и линии от верти­кальных.

Однако, несмотря на определенные достижения, в целом система восприятия еще далека от совершенства. Дети с трудом различают форму предметов: они с одинаковым интересом рассматривают как правильно лежащий перед ними, так и перевернутый «вверх ногами» рисунок, не понимая разницы. В «ходячем возрасте» процесс полной интеграции зрительной и двигательной систем еще только подходит к завершению. Точность слуховых и зрительных восприятий также ог­раничена небольшим расстоянием. Неразвитая способность зритель­ного изучения предметов служит причиной неполноты и неточности

суждений малышей. Они не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте, как считает Л. С. Выготский, — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яр­кую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсив­ное поведение — достать ее, что-то с ней сделать. По Л. С. Выготскому, в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, которое непосредственно переходит в действие.

Некоторые дети (сравнительно небольшой процент) отличаются неправильным или недостаточным развитием системы восприятия. Дети с плохим зрением или слухом воспринимают мир иначе, чем дети, не имеющие этих недостатков. Нарушения слуха могут быть связаны с генетическими дефектами, болезнями матери в период беременности, заболеваниями или травмами самого ребенка. Нару­шения зрения могут быть результатом болезни ребенка или травмы глаз.

Слух необходим детям прежде всего для восприятия речи, благода­ря которой они усваивают знания и традиции своей специфической социальной общности и общества в целом. Кроме того, язык способ­ствует развитию мышления ребенка. Дети даже с минимальными на­рушениями слуха могут серьезно отставать в умственном развитии, в овладении речью, усвоении языка, особенно если необходимые меди­цинские меры принимаются несвоевременно.

Слепые дети появляются на свет с таким же потенциалом физиче­ского, прежде всего двигательного, развития, как и зрячие. В своем раз­витии они проходят те же стадии формирования двигательных навы­ков и в той же последовательности, что и другие дети. Но поскольку они не видят, у них и не возникает потребность дотрагиваться до чего-либо, изучать что-то. Для слепых детей круг воспринимаемых предме­тов ограничен лишь теми, которые они могут определить на слух.

Слепым детям очень трудно (если не сказать — невозможно) сфор­мировать в сознании образ воздушного следа, тянущегося за самоле­том, облака или радуги и многого другого, что можно воспринять только с помощью зрения. Отстает и формирование самоощущения и самосознания, потому что они не могут зрительно сравнить себя с другими по росту и иным характеристикам, не могут разглядеть себя в зеркало или увидеть выражение лица говорящего.

Память ребенка раннего возраста становится как бы продолжени­ем, развитием восприятия. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышан­ное раньше.

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже.

Но не только мышление развивается благодаря внешней деятель­ности. Совершенствуются и сами предметные действия. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены дей­ствия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ре­бенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка, при вычленении из совместной деятельности собственных действий, появляется новое отношение к ним — как к сво­им действиям, что отражается в речи.

Первые настоящие слова появляются обычно у годовалых детей. Их появление ученые рассматривают как важную веху в развитии ребен­ка. Теперь дети могут строить одно-двухсловные предложения.

Однословные предложения, которые называют также односоставны­ми, появляются в бормотании годовалых детей, когда они стараются назвать то, что видят в окружающем мире, или хотят выразить какие-то свои желания. Как правило, первыми словами ребенка обычно бывают существительные. Когда освоены названия предметов, дети стараются расширить повествование о том, что они хотят сказать. Тогда-то их словарный запас и пополняется глаголами, прилагательными и други­ми частями речи.

В возрасте 1 года и 3 месяцев ребенок называет главным образом те предметы, которые так или иначе связаны с его желаниями и поведе­нием. Самые первые слова обозначают те предметы, с которыми ребе­нок может играть (мяч, машинка и т. п.). Научившись употреблять слова применительно к определенной ситуации, дети вскоре начина­ют использовать их в описаниях других ситуаций, не замечая произ­водимой нередко подмены их истинного значения.

Двусловные предложения, которые называются еще двусоставными, характерны для речи полуторагодовалых детей: «Машина сломалась!».. Это так называемый «телеграфный стиль», который предполагает употребление главным образом существительных и глаголов, и лишь изредка — прилагательных, причастий и наречий. Словосочетания при таком стиле речи уникальны, ибо каждый ребенок изобретает их сам. Двусловные предложения, как правило, представляют собой устойчи­вые речевые единицы, а их образование подчиняется определенным

Часть II. Особенности психического развития личности..

Тема 2. Развитие ребенка в раннем возрасте

правилам. Переход от «телеграфной» речи к взрослой совершается довольно быстро и означает важный скачок в развитии ребенка. При­мерно к 4 годам дети обычно изъясняются полными трех- или четы-рехсловными предложениями, включающими почти все части речи. Постепенно в речь детей входят множественное число, прошедшее и будущее время, предлоги, чего прежде не было.

Словарный запас детей в 1, 5 года обычно содержит около 10 слов. К году и восьми месяцам он увеличивается до 50, а к 2 годам насчитыва­ет более 200 слов. Двухлетние дети понимают гораздо больше, чем могут сказать сами.

Однако речь годовалых и полуторагодовалых детей различается не только в количественном отношении. В год и месяц они еще далеки от «использования» каких-либо синтаксических правил. Некоторые сло­ва на какое-то время исчезают из лексикона детей, но затем появляют­ся вновь — уже в словосочетаниях. К 2 годам словарный запас ребен­ка, как отмечает В. С. Мухина, состоит из 300 слов, а к 3-летнему возрасту составляет — 1200-1500 слов.

Психическое развитие ребенка раннего возраста происходит в по­стоянном общении со взрослым. В этом непосредственном общении идет развитие ведущей деятельности этого периода — предметно-ма-нипулятивной. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметны­ми действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка — это предмет, моделирующий какой-либо предмет взросло­го мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребле­ния, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними, иг­рушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно.

На втором году дети начинают осознавать связи между различны­ми предметами и их функциями. Все предметы в окружающем ре­бенка мире приобретают для него новое значение. Интерес к связи причины и следствия способствует тому, что дети учатся заводить, поворачивать, открывать и т. д. игрушки, чтобы получить какой-то ре­зультат: звук, прыжки, стук и прочее. Они уже умеют пользоваться выключателем, нажимать на кнопки заводных и автоматических иг­рушек. У 2-летних детей игра становится более сложной, содержатель­ной. В полтора года дети узнают о предназначении многих вещей, зак­репленном в культуре их социального окружения, и с этих пор игра становится все более символической. Они воображают, что в чашке, из которой они обычно пьют, есть чай или сок, даже когда их там нет.

Образы, которые используют дети в своих играх, похожи на реальные предметы, только, может быть, чуть-чуть уменьшенные. Ребенок мо­жет подметать пол какой-нибудь игрушкой, но обязательно напоми­нающей веник, а не просто палочкой, и то, что он представляет как чашку, должно напоминать настоящую чашку.

Игрушки для детей — одно из средств познания мира. Ребенку нуж­ны разнообразные игрушки, которые расширяли бы его кругозор и обогащали речь.

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидакти­ческие игрушки (сюда относятся матрешки, пирамидки и другие), ко­торые несут в себе условия развития ручных и зрительных соотнося­щих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета.

Каждая такая игрушка имеет свою образовательную задачу. Эти игрушки дают возможность познакомиться с различными предмета­ми и явлениями действительности. У детей формируются представле­ния, развивается наблюдательность, восприятие, память, мышление. Такие игрушки имеют большое значение, прежде всего, для умствен­ного развития детей.

В этом же возрасте ребенок получает множество игрушек — замес­тителей реальных предметов человеческой культуры: предметов быта (игрушечная мебель, посуда, кроватка), орудий, машин и т. д. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями.

Но уже к 2 годам дети могут использовать символы, поэтому их игра становится менее зависимой от точных копий предметов. Тре­бование сходства образов с реальными предметами уступает место этим символам. «Веник» теперь не обязательно должен быть похо­жим на настоящий веник. В качестве него может оказаться прутик и любой другой предмет. Для имитации реальных предметов дети это­го возраста часто используют в своих играх кубики, коробки, палоч­ки и т. п.

А. Н. Леонтьев подразделяет предметно-манипулятивные игры на функциональные и конструктивные.

• Функциональные игры — с предметами, в которых раскрываются свойства предметов и способы действий с ними. Так, научившись открывать ящик ключом и многократно повторив это действие, ребенок переносит его в игровую ситуацию и, играя, делает рукой движение, напоминающее поворот ключа, сопровождая его ха­рактерным звуком: «трик-трак».

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒