Тема 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

Понятие источников и движущих сил психического развития. Характе­ристика биологизаторских и социализаторских направлений в возра­стной психологии. Теория конвергенции В. Штерна. Л. С. Выготский о роли среды и наследственности в психическом развитии ребенка. Л. С. Выготский о законах психического развития. Учение Л. С. Выгот­ского о зонах ближайшего и актуального развития. Соотношение обу­чения и развития. Ведущий вид деятельности как фактор и условие детского развития.

Центральной проблемой возрастной психологии является пробле­ма источника и движущих сил психического развития. Под «движу­щими силами» подразумеваются те факторы, которые определяют по­ступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направля­ют его в нужное русло.

В начале XX в. было два направления: биологизаторское и социоло-гизаторское, по-разному трактующих эту проблему.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как су­щество биологическое, наделенное от природы определенными спо­собностями, чертами характера, формами поведения, и становление его психики — это результат эволюционных преобразований генети­чески заложенных возможностей. Эти возможности заложены в виде задатков. В отечественной психологии существует точка зрения о том, что генетически обусловленным является темперамент и задатки спо­собностей.

Темперамент — это характеристика личности со стороны устой­чивых динамических особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний. Темперамент в процессе жизни не изменяется. Изменяется только его проявление. Так, человек, обла-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

дающий меланхолическим типом темперамента в детстве, становясь взрослым и старея, остается меланхоликом. Изменяются только про­явления темперамента. С возрастом они сглаживаются и согласуются с поведением и действиями окружающих.

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществле­нию. До сих пор остается открытым вопрос о происхождении спо­собностей. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие спо­собностей зависит не только от задатков, но и от среды, в которой вос­питывается и обучается ребенок. Доказательством врожденности спо­собностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, что существуют дети-вундеркинды, то есть дети, проявляющие уже в ран­нем детстве музыкальные, художественные, математические, лингви­стические и другие способности.

О врожденности способностей судят и в том случае, когда они по­вторяются у потомков выдающихся людей. Однако, в то же время, су­ществуют данные о том, что благодаря целенаправленным занятиям по развитию тех или иных задатков можно развить и способность ребенка. Особое значение в развитии способностей, как считает Ю. Б. Гиппен-рейтер, имеют сензитивные периоды формирования функций.

Итак, по мнению сторонников биологизаторского направления, на­следственность определяет весь ход развития ребенка — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в кото­рой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюда­ется в социологизаторском направлении. Согласно взглядам сторонни­ков этого направления, с помощью целенаправленного обучения и вос­питания у любого человека, независимо от его природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие свой­ства. А для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды роста, количественного увеличения или накопле­ния. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господство­вавшей в нашей стране до середины 80-х гг. прошлого века, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических рабо­тах тех лет.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизатор-ский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значе­ние одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывает­ся то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воз­действием среды приобретается все больший и больший опыт.

Теорию конвергенции, т. е. слияния двух факторов развития (биоло­гического и социального) разработал В. Штерн. Он одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов ана­лиз развития личности ребенка. Изучение целостной личности, зако­номерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как ис­следования детского развития в то время сводились преимуществен­но к изучению познавательного развития детей.

Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы раз­вития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился иссле­довать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры личности ребенка. Основы тео­рии персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундамен­тальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознатель­но и целенаправленно действующая целостность, обладающая опре­деленной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, само­развертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и опре­деляемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, кото­рую играют в психическом развитии два фактора: наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на при­мере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными качества­ми, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержа­ние задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно дея­тельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстин­ктов, но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и обра­зование психических структур. При этом, говоря о дифференциации,

Часть I. Те оретич еские проблемы во зрастной пси.

он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структури­рованным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот пере­ход к более четкому и адекватному отражению окружающего прохо­дит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ре­бенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Современные представления о соотношении биологического и со­циального, принятые в отечественной психологии, в основном бази­руются на положениях Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский подчеркивал единство наследственных и соци­альныхмоментов в процессе развития. Наследственность присутству­ет в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы раз­ный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) боль­ше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь иг­рают роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетичес­кого развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследствен­ности.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития выс­ших психических функций в качестве источника развития. Отноше­ние к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ре­бенка, которые являются узлом, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического разви­тия ребенка.

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меня­ется в разные годы жизни. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в цик­лах развития. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Периоды подъема, интенсивного развития сменя­ются периодами замедления, затухания.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь ка­чественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладаю­щее качественно отличной психикой. На каждой возрастной сту­пени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в пси­хике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смыс­ловом строении сознания.

Первоначально, в младенческом возрасте до года, сознание ре­бенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются ос­новные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Первоначально оно слито с эмоциями — «аффективное воспри­ятие».

Остальные функции находятся на периферии сознания и зави­сят от доминирующей функции.

Каждый возрастной период связан с перестройкой межфункцио­нальных связей — сменой доминирующей функции, установле­нием новых отношений между ними.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психи­ческие функции возникают первоначально как форма коллектив­ного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуаль­ными функциями (формами) самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосре-дованность, осознанность, произвольность, системность; они форми­руются прижизненно; они образуются в результате овладения специ­альными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоениатшишглопя заданных образцов, поэтому это раз­витие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию об­щественно-исторических законов.

60,

Биологический тип развития происходит в процессе приспособле­ния к природе путем наследования свойств вида и путем индивиду­ального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработан­ных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леон­тьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность.

Потребности также не врожденны, они формируются, причем пер­вая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обу­чение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процес­сы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Он рассматривает развитие как формирова­ние человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подго­товленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащих­ся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выгот­скому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей че­ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону бли­жайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуж­дает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с ок­ружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опреде­ляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но на­ходящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а ночками развития, цветами развития.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития — итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской

и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного разви­тия, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона станов­ления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и по­степенно становятся внутренними психическими процессами субъек­та. Когда психический процесс формируется в совместной деятельно­сти, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л. С. Выготс­кого, обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созре­вающие функции.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Главные изменения в становлении психи­ческих функций и личности ребенка, происходящие на каждом возра­стном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

А. Н. Леонтьев указывал, что жизнь или деятельность в целом не складываются механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, другие¹ — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Когда Д. Б. Эльконин занялся проблемой периодизации психичес­кого развития ребенка, перед ним возникла проблема установления характера ведущей деятельности для каждого из выделенных им пе­риодов детства, и он обратился к признакам ведущей деятельности, указанных А. Н. Леонтьевым в общепсихологической теории деятель­ности.

1. Внутри такой деятельности возникают и дифференцируются но­
вые виды деятельности.

2. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются пси­
хические процессы.

62__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

3. От ведущей деятельности главным образом зависят наблюдае­мые в данный период развития основные психические измене­ния личности.

На основе этих признаков Д. Б. Эльконин определил, что в младен­ческом возрасте (от рождения до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым, благодаря которому развивается предметно-манипулятивная деятельность, которая становится ведущей в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Ребенок учится пользоваться раз­личными предметами и узнает их значение через непосредственное об­щение со взрослыми.

Ведущая деятельность для дошкольного возраста (3-7 лет) — игро­вая, поскольку именно в игре у дошкольника постепенно возникает новая деятельность — учение. Именно в игре у дошкольника разви­ваются основные функции и нормы поведения различных людей и это является основным в формировании его личности. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учеб­ная деятельность, которая направлена не только на усвоение пред­метных знаний, но и подготавливает ребенка к новому виду деятель­ности, ведущему к развитию личности в подростковом возрасте — интимно-личностному, эмоциональному общению со сверстниками.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д. Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ре­бенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмо­циональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интим­но-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельно­сти одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отноше­ний «ребенок — общественный взрослый» или, шире, «человек—чело­век».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря ко­торым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная дея­тельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассни­ка. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с лож­кой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грам­матикой, их деятельность мало похожа внешне, но, по существу, и то и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности

Те ма 4. Движ ущие силы и условия психического развития ребенка

второго тина имеют дело с системой отношений «ребенок—обще­ственный предмет» или «человек—вещь».

Д. Б. Эльконин формулирует закон периодичности, суть которого заключается в том, что к каждой точке своего развития ребенок подхо­дит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отноше­ний человек-предмет. Как раз моменты, когда это расхождение при­нимает наибольшую величину, и называются кризисами, после кото­рых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Одна из сторон подготавливает развитие другой.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, возрастными новообра­зованиями. Границами возрастов служат кризисы — переломные мо­менты в развитии ребенка.

Основные понятия

Ведущая деятельность — вид деятельности, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических но­вообразований.

Высшие психические функции — сложные прижизненно форми­рующиеся психические процессы, социальные по своему происхожде­нию. Отличительной особенностью ВПФ является их опосредован­ный характер и произвольность.

Движущие силы — факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергети­ческие, побудительные источники развития и направляют его в нуж­ное русло.

Зона ближайшего развития — расстояние между уровнем актуаль­ного развития ребенка и уровнем возможного развития, определяе­мым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исто­рического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Общение — процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой страте­гии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Развитие психики — закономерное изменение психических про­цессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Социализация — процесс и результат активного присвоения чело­веком норм, идеалов, ценностных ориентации, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.

Список литературы

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.

2. Выготский Л. С. Детская психология// Собр. соч. в 6 т. Т. 4. — М,
1983.

3. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т.
Т. 3. - М., 1983.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

5. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1968.

6. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. —
М., 1995.

7. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. - М., 1990.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

9. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001.

10. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол.
труды. - М., 1989.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.