Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психиче­ского развития. Современные периодизации развития личности ребен­ка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сензи-тивные периоды в развитии ребенка.

Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Д. Б. Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявле­ние закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От пра­вильного решения проблемы периодизации во многом зависит страте­гия построения системы воспитания и обучения подрастающих поко­лений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдель­ных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их вре­менные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторона­ми развития.

В процессе онтогенеза — от рождения до зрелых лет — человек про­ходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, — это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе свое­го развития и под влиянием конкретных обстоятельств.

Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложен­ных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси хологии

Те ма 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

I. К первой группе были отнесены попытки периодизации дет­ства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или ина­че связанных с детским развитием.

К данной группе Л. С. Выготский причисляет, например, периодиза­ции детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция американского психолога Гренвилла Стенли Холла.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогене­тическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех ста­дий филогенетического развития психики человека.

В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что после­довательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции со­здал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые на­блюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Хол­ла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который явля­ется (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил 5 основных фаз в психи­ческом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.

1. От рождения до 5 лет — стадия рытья и копания. На этой стадии
дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать
с ведерком и совочком.

2. От 5 до 11 лет — стадия охоты и захвата. На этой стадии дети
начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жесто­
кость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних,
и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет — пастушеская стадия. В этот период дети стре­
мятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои
укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они

также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, осо­бенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет — земледельческая стадия, которая связана с ин­
тересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садо­
водству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появ­
ляется наблюдательность и осмотрительность.

5. От 14 до 20 лет — стадия промышленности и торговли, или ста­
дия современного человека. В это время дети начинают осозна­
вать роль денег, а также значение арифметики и других точных
наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различ­
ными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраи­ваться над определенным этапом психического развития, так как со­зревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой ста­дии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.

Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн, периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни на­ходится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем — начальных сту­пеней развития первобытных народов; начиная с поступления в шко­лу, усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма хри­стианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня куль­туры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

опасностей. Ои рисует, и его рисунки подобны наскальным изображе­ниям, сохранившимся в пещерах и гротах.

В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образова­ния, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школь­ный возраст и т. д.).

Концепция психического развития ребенка, созданная/!. Валлоном, интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный ха­рактер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, кото­рые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно ме­няясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать дей­ствий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными приме­рами. Такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».

К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставля­ет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испы­тать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он может привести к обескураживающему без­различию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забы­вая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствую­щие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внут­реннюю жизнь.

За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст

грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэто­му воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено сим­патией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к лю­дям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняет­ся в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».

Период от семи до двенадцати—четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного обще­ства. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. На­против, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положе­ние, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей лич­ности, по словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различ­ных общественных отношениях, которые она должна принять и в кото­рых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих от­ношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представ­ляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.

Еще один пример — периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. Пос­ле стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспи­тание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования со­здана на базе большого практического опыта, границы периодов, уста­новленных по педагогическому принципу, почти совпадают с пере­ломными моментами в детском развитии.

II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в каче­стве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).

..,.,.., „.....

Часть I, Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периоди­зацию детского развития на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2-2, 5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6, 5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из за­кономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отли­чающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлет­ворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он вы­делил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап — либидо-объект — характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона -слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет моло­ко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь пред­мет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, оп­ределенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

Второй этап— либидо-субъект, который длится до начала по­лового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения сво­их инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удов­летворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгорожен­ность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.

Стадия, которая длится примерно до трех лет, — анальная. Эроген­ная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не толь­ко учится определенным навыкам туалета и у него начинает формиро­ваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит

к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессив­ности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родите­лем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует роди­теля противоположного пола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексу­альную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эди­пов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).

Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латент­ная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, кото­рый длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетво­рения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это послед­ний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симпто­матического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Льва Се­меновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

В основу своей периодизации Л. С. Выготский положил два крите­рия динамический и содержательный. С точки зрения динамики раз­вития он разделил детство на критические и литические периоды, и дал качественную характеристику кризисов. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

• кризис новорожденное™;

• младенчество (2 месяца - 1 год);

• кризис одного года; раннее детство (1-3 года);

24__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

• кризис 3 лет;

• дошкольный возраст (3-7 лет);

• кризис 7 лет;

• школьный возраст (7-13 лет)

• кризис 13 лет;

• пубертатный возраст (14-17 лет);

• кризис 17 лет.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длят­ся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, об­разующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фикси­руются в структуре личности.

Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассмат­ривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детс­кого развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоя­тельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бур­ные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Разви­тие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окру­жающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появ­лением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребе­нок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действо­вать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конф­ликты с близкими людьми — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабля­ется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется.

Главные изменения, происходящие во время кризисов, — внутрен­ние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.

С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т. е. из тех психических и соци­альных изменений, которые определяют сознание и деятельность де­тей определенного возраста.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:

1. Социальная ситуация развития — это та система отношений, в
которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориенти­
руется.

2. Основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период,
определяющий основное направление развития в том или ином,
возрасте.

3. Основные психологические новообразования развития, т. е. та спо­
собность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления
ведущего вида деятельности.

Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону де­ятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раз­дваивается, расщепляется на две стороны:

• усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвое­
ние мира общения);

• усвоение операционально-технической сферы (усвоение предмет­
ного мира).

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направ­лена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности — об­щение, затем наступает этап познания способов употребления пред­метов, вид деятельности — предметно-манипулятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития на­зываются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис — это своеобразное, поведенческое указание ребенка на воз­никшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т. е. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.

Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объяс­няет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет — кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет — кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.

26__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Вот как представляется в целом периодизация психического разви­тия Д. Б. Эльконина (табл. 1).

Таблица 1. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

Эпоха раннего детства (до 3 лет)

1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности —
эмоциональное общение. В 2-2, 5 месяца у ребенка появляется комп­
лекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реак­
ция и т. д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок
узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку,
включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред­
метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербаль­
ном общении.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь
ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный. Ребенок
открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т. д. Он овладевает
действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это
операционально-техническая фаза.

В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практичес­ки не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического разви тия

Эпоха детства (3-11 лет)

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельнос­
ти выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей
в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на
себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отноше­
ния. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную
деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребен­
ка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию,
и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то на­
учиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве
оценки, тянется к учению.

2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-
технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребе­
нок учится читать, писать. В процессе учения формируются интел­
лектуальные и познавательные способности, развивается система
отношений ребенка с окружающими — его собственная практика вза­
имоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет под­
ражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.
Наступает следующая эпоха.

Эпоха подростничества (11-17 лет)

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дея­
тельность — деятельность интимно-личностного, эмоционального об­
щения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по
возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взросло­
сти» — особая форма новообразования сознания, через которое под­
росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания,
перестраивает свою деятельность и отношения.

Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под конт­роля взрослых — «трудный возраст», «переломный возраст».

2. Юность — старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка
вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само­
сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования,
самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личност­
ное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая дея­
тельность — учебно-профессиональная (вновь операционально-тех­
ническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение,
профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д. Б. Эльконина является наиболее распространен­ной в отечественной психологии.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Из других современных периодизаций детского развития заслужи­вают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна.

А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс ин­теграции в различных социальных группах.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, средне­го школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период средне­го школьного возраста) характерно доминирование процесса индиви­дуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период стар­шего школьного возраста) — доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство — это в основ­ном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество — про­явление своей индивидуальности. В юности должна произойти интег­рация в обществе.

Становление личности определяется особенностями взаимоотноше­ний ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наи­более значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая и становится референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде все­го, приспосабливается к ней — усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достиг­нутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных черт, порождает вторую фазу — индивидуализации. Ребенок начинает искать способы выражения сво­ей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что проис­ходит интеграция личности в группу: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового

развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв цен­ные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфичес­кие трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адап­тации, у него могут появиться такие личностные качества, как кон­формность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает инди­видуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативиз­ма, агрессивности, неадекватно завышенной самооценки.

Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из груп­пы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция в группе высокого уровня раз­вития — коллективе — способствует формированию у него коллекти­визма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциаль­ные черты.

Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме.

Он выделяет два блока социального развития личности. Эти бло­ки можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит станов­ление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступа­ющего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития лично­сти, фиксируя результат этой формы социального развития — ста­новление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.

Младенчество (0-1 год). Возникает непосредственно эмоциональ­ное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ре­бенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот пери­од ориентирован на установление социальных контактов.

Раннее детство (1-3 года). У ребенка возникает потребность в об­щественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать. На первый план выдвигается и становится ведущей пред* метно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок ов-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

ладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Дошкольный возраст (3-6 лет). Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребе­нок выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ве­дущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориен­тация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и разви­тие воображения и символической функции.

Младший школьный возраст (6-10 лет). Ведущей становится учеб­ная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теорети­ческих форм мышления. Эта деятельность характеризуется усвоени­ем начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процес­сов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретическо­го сознания.

Подростковый возраст (10-15 лет). Дети включаются в качествен­но новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. У ребенка этого возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой дея­тельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в орга­низаторском труде и т. д. Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное мес­то в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми находят отраже­ние в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жиз­ни общества». Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наи­более оптимально удовлетворяется потребность подростков в постро­ении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоя­тельности.

Старший школьный возраст (15-17 лет). Важнейшая особенность этого возраста состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообраз­ным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Основное психологи­ческое новообразование данного возраста — это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реа­лизации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетае­мая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентирован­ная учебно-профессиональная деятельность не только развивает позна­вательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с пре­вращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание свое­го «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ори­ентируются на потребности общества.

Заканчивая разговор о критериях периодизации детского развития, следует отметить, что в каждом периоде существуют оптимальные воз­можности для наиболее эффективного формирования и развития опре­деленных психологических и поведенческих свойств и качеств. Это так называемая возрастная сензитивность, т. е. повышенная чувствитель­ность для развития данного свойства психики. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Так, собственно раннее детство (2-3 года) — наиболее благоприят­ный возраст для развития речи ребенка; в 5-7 лет ребенок наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрас­те дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычай­ные способности к перевоплощению; младший школьный возраст яв­ляется сензитивным для развития учебных навыков и умений и т. д.

Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии ее развитие оказывается чрезвычайно зат: руднено или совсем невозможно.

Именно в период наивысшей чувствительности следует проводить амплификацию, т. е. умелое насыщение возраста тем, что ему требует­ся для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя приме­нять искусственную акселерацию (ускорение). Если у 4-5-летнего ре-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

бецка развивать логический интеллект, то результатов добиться прак­тически невозможно. В это время надо насыщать его словарь, разви­вать воображение, образный интеллект.

Основные понятия

Амплификация — насыщение возраста содержанием, необходимым

для развития функций.

Акселерация — ускорение развития.

Возрастные новообразования — психические и социальные изме­нения, которые определяют сознание и деятельность детей определен­ного возраста.

Возрастные кризисы — переломные моменты развития, отделяю­щие один возрастной этап от другого.

Сензитивные периоды — периоды повышенной чувствительности для развития данного свойства психики.

Социальная ситуация развития — это та система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.

Список литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1968.

2. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского
развития. // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. —
1972. № 2.

3. Кулагина,!!. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — 1968.

5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -
М, 1995.

6. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001.

7. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития
I в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. № 1.

Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет — человеческие эмоции и межличностные отношения. Осно­вателем психоаналитического направления и автором теории психо­сексуального развития был Зигмунд Фрейд.

Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной сте­пени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивны­ми побуждениями — с другой. По Фрейду, эти побуждения (или вле­чения) обусловлены инстинктами, присущими Человеку, и, прежде всего, подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговор­ках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профес­сии или на творчество человека.

Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» — наиболее примитивный компонент — совокупность био­логических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удо­вольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появ­лении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения (либидо) — источник энергии, связанный с инстинктом жизни, суще­ствует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности

2 Зак. 925

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

в пище, воде, тепле и др., которые называют органическими, или телес­ными.

«Я» — психическая структура, руководствующаяся принципом реаль­ности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или вы­полнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учи­тывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира.

«Сверх-Я» — эта структура является носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, плани­руемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения доб­ра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении ка­кой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А по­скольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от ко­торых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др.

Замещение — замена недостижимой цели другой, вполне достижи­мой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропот­но сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях.

Подавление — вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и дав­но, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного само­восприятия: страх перед полетом на самолете, перед публичным выс­туплением и др.

Проекция — перенос на других людей собственных чувств и пере­живаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты боль­ше меня не любишь?» — спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам.

Рационализация — поиск удобных причин для оправдания невоз­можности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправда­ния неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», — говорит юноша, чьи ухаживания не вызыва­ют отклика. «Зелен виноград» — по Эзопу, в басне «Лисица и виног­рад», когда животное не может достать ягоды.

Сублимация — разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктив-

пая энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для чело­века и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом слу­чае — своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве.

Безусловно, механизмы психической защиты могут только частич­но ослабить тревогу И напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы.

Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может раз­виться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытес­нения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза.

Итак, личность, по Фрейду, — это взаимодействие взаимно побуж­дающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными пред­ставлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуют­ся определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны.

Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжал развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработал теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к со­циальному окружению.

Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в сво­их взглядах он придерживался принципа генетической предопреде­ленности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости.

Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим со­бой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, дей­ствуя в самых разных жизненных обстоятельствах, — вот та «пружи­на», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона.

Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа от-

ношений, который и определяет направление развития на каждой воз­растной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствую­щие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда разви­ваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоиден­тичности (целостности).

Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов (стадий жизненного пути), неизбежно наступающих у каж­дого человека, при этом стадии 3. Фрейда не отвергаются, а включают­ся в периодизацию на определенных ее этапах. На каждой из стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составля­ет конфликт между противоположными состояниями сознания, пси­хики. Если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не при­нимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый чело­век способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время не­обходимой для общества.

П е р в ы й к р и з и с ребенок переживает на 1-м году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый — мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к лю­дям.

При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пре­небрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучени­ем ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые — родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контроли­ровать естественные отправления, он получает опыт автономии, при­обретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей чело­века.

Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою

неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружа­ющих свою ущербность.

Третий к р и з и с соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознатель­ность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрос­лым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства ини­циативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, по­давленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого по­ведения.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от парящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка разви­вается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполно­ценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство дол­га, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития — избегание сложных заданий, ситуа­ций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью.

Пяты й к р и з и с соответствует подростничеству и ранней юно­сти. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации — усвоения образцов поведения значимых других людей, коими явля­ются, прежде всего, группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и эк­спериментирование в разных ролях. Становление мировоззрения. Чет­кая половая дифференциация в межличностном поведении. При ано­мальном развитии — путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение тру­довой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негати­визм.

Шестой кризис — ранняя взрослость (20-40 лет) — связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совер­шить цикл «работа — рождение детей — отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремле­ние к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития —

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудный характер, непредсказуемое поведение. Непризнание, изоля­ция. Появление первых симптомов душевных расстройств, возникаю­щих якобы под влиянием враждебных сил.

Седьмой кризис — кризис 40-60 лет — характеризуется раз­витием генеративности, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордо­сти за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии — застой, эгоизм, эгоцентризм, непродук­тивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье.

Восьмой кризис — старение — это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осозна­ние цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие — «мой род» — все человечество. При аномальном развитии — отчаяние. Ощущение зря прожитой жизни, бессмыслен­ности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смер­тью и невозможностью начать жизнь заново.

Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концеп­цию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного раз­вития и дает ключ к пониманию этого процесса.

Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой не­обходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колберга, появившимися в 60-е гг. XX в.

Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети яв­ляются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь — это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в об-

щем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку воз­можность «документировать» достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стре­мится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям ок­ружающей среды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компен­сировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного по­ведения и мышления человека — адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять суще­ствующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворя­ют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схе­мами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механиз­мов:

1) ассимиляции — действия с новыми предметами в соответствии
с уже сложившимися умениями и навыками;

2) аккомодации — стремления изменить сами умения и навыки
в соответствии с изменившимися условиями.

Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребёнка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуа­ции. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынуж­ден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомода­ция), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь вос­станавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями вы­полнения действий.

Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и сти­мулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил 3 главные стадии интеллектуального развития ре­бенка с рождения и до 15 лет. Стадии — это уровни (или ступени)

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относи­тельно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.

I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1, 5-2 лет). Для нее характерны становление и развитие чувствительных и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. Ребенок смотрит, слушает, тро­гает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т. д. Эта стадия включа­ет 6 подстадий.

1. Врожденные рефлексы (0-1 месяц) — сосание, хватание и т. д.
Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все
более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — схватывание бутылочки
с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр.
Формируются как условные рефлексы в результате взаимодей­
ствия ребенка с окружающей средой.

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — хватание веревки, вы­
зывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь.
Следствие развития координации между перцептивными и мо­
торными системами.

4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 меся­
цев) — отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную
за ней игрушку. Действия становятся все более преднамерен­
ными.

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) — подтянув к себе
скатерть, достает лежащую на столе игрушку. Эффект достигает­
ся случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между
его действиями и их результатом.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — ищет способ
открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в
нее. Это первое проявление'интериоризации мысли как резуль­
тат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового реше­
ния проблемы (типа инсайта).

К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы присту­пить к символической деятельности. Начинает формироваться воле­вое управление собственным поведением.

II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции — мыс­ленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает