Педагогики

Школа складывается из учащихся, преподавателей и их работы.

Я. А. Коменский

Начнем с прозрачного определения учения, данно­го Коменским: «Учить (docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нуж­ны три стороны: 1) обучаемый — ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), 2) обучающий — учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, 3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения» (Коменский Я. А., 1997, с. 473). Такое сочетание противоречий и служит основани­ем психологической педагогики.

Психологическая педагогика — самостоятельная дисциплина, отличная от педагогической психологии, собственно педагогики или дидактики. Сфера психо­логической педагогики — теоретическое обоснование и разработка методов причинно-генетического иссле­дования психических функций и сознания; целена­правленное и поэтапное формирование умственных действий и понятий; проектирование учебных дей­ствий и учебной деятельности, учебного взаимодей­ствия; теория и практика развивающего образования; личностно ориентированное обучение. Поэтому пси­хологическая педагогика имеет не столько проекти­ровочный, психотехнический характер, сколько ха­рактер диалогический, размышляющий, понимаю­щий.

Исследуя психику сознания, деятельности, пове­дения, психологическая педагогика, во-первых, опи­рается на методологическую и методическую базу общей психологии: описательный, причинно-генети­ческий, разъясняющий, формирующий, проектирую­щий и трансформирующий методы.

Во-вторых, она использует содержательные дости­жения культурно-исторической психологии и психо­логической теории деятельности — эксперимен­тальные исследования развития функциональных органов индивида, становления превращенных форм действия, их экстериоризации и объективации.

Психологическая педагогика — это существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики образования, подлинная философия кото­рого состоит в том, что оно ориентируется не на от­ветное, а на ответственное действие, действие педа­гогики, понимающей, что не нужно формировать че­ловека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это ни удиви­тельно, но в наше смутное время педагоги и психоло­ги начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», но и о перспективе бесконечного разви­тия человека.

Ниже мы рассмотрим принципы психологической педагогики, разработанные и сформулированные уче­ными, относящими себя к школе культурно-историчес-

кой психологии Л. С. Выготского. Школа Л. С. Выгот­ского сегодня — это своеобразный культурно-генети­ческий код, поскольку многие ее последователи сами создали свои научные школы в психологии и в об­разовании. Полезно упомянуть их, чтобы напомнить о работах ряда психологов, оказавшихся незаслужен­но забытыми.

В литературе все реже встречаются имена А. Р. Лу-рия, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальпери­на, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, Н. А. Менчинской, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина и др. Похоже, лишь двум теориям развития зарезер­вировано место в XXI в. Это теории Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, которые, как бы кому-то ни хотелось или ни казалось, еще не история. Другие, может быть луч­шие, теории пока недооценены, а ведь все перечислен­ные ученые много сделали для дальнейшего разви­тия концепций Выготского.

Ядром культурно-исторической теории развития является идея возникновения в ходе развития новооб­разований, которые получили разные наименования: функциональные органы индивида, искусственные органы, артефакты, артеакты и т. п. Подчеркивание функциональности, искусственности означает, что это не анатомо-морфологические органы, хотя, ра­зумеется, функциональные органы строятся и реали­зуются на их базе.

Согласно Выготскому, новообразование — это и признак развития, и сущностная характеристика выс­шей психической функции: «...развитие не исчерпы­вается схемой " больше — меньше", а характеризует­ся в первую очередь именно наличием качественных новообразований» (Выготский Л. С, 1982-1984, т. 4, с. 247). Он характеризовал возникновение новообра­зований как главное событие в процессе развития.

Высшая психическая функция является специфи­ческим новообразованием, а «не прямым продолже­нием и дальнейшим усовершенствованием соответ­ствующей элементарной функции» (Выготский Л. С, 1984, т. 6, с. 56). И наконец:

«...высшие психические функции возникают как специфические новообразования, как новое структур­ное целое, характеризующееся теми новыми функци­ональными отношениями, которые устанавливаются внутри его» (Выготский Л. С, 1984, т. 6, с. 60).

Для складывающихся ныне концептуальных схем и практик личностно ориентированного обучения полезно учитывать размышления Выготского о цен­тральном новообразовании, которое является веду­щим для всего процесса развития на той или иной возрастной ступени и характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе:

«В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдель­ные стороны личности ребенка, в результате чего про­исходит перестройка личности в целом, — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность

ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого опре­деляется движение каждой его части» (Выгот­ский Л. С, 1984, т. 4, с. 256).

Сегодня новообразования в обучении и разви­тии — это предмет совместных исследований психо­логической педагогики и психологической физиоло­гии, созданной трудами А. А. Ухтомского, Н. А. Берн-штейна и А. Р. Лурия.

Источником развития, а соответственно, и возник­новения новообразований является обучение. Л. С. Вы­готский доказывал, что процессы обучения и разви­тия взаимосвязаны («единство»), но не тождественны. В своей первой фундаментальной работе «Педагоги­ческая психология», изданной в 1926 г., он характе­ризовал обучение как источник развития, а роль пе­дагога видел не в том, чтобы толкать и двигать («роль движущей силы выполняет рикша»), а в том, чтобы направлять, регулировать, организовывать, вести впе­ред развитие. Иными словами, Выготский понимал, что не следует искать движущую силу развития вне ученика:

«В основе воспитательного процесса должна быть личная деятельность ученика, и все искусство воспита­теля должно сводиться к тому, чтобы направлять и ре­гулировать эту деятельность» (Выготский Л. С, 1991, с. 82).

Невольно вспоминается И. И. Сеченов, относив­ший к элементам мысли не только ощущение и вос­приятие, но и личное действие. Концепция развития Л. С. Выготского заслуживает специального изложе­ния, которое выходит за пределы настоящей книги. Заинтересованного читателя отсылаю к прекрасному путеводителю по культурно-исторической психоло­гии (Мещеряков Б. Г., 1998). Я же, прежде чем оха­рактеризовать принципы психологической педагоги­ки, дам свое видение теории развивающего обучения (образования) Д. Б. ЭльконинаиВ. В. Давыдова, со­зданной авторами в контексте теории Выготского.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов разработали свой вариант системы развивающего обучения младших школьников. Ядро их теории составляют представ­ления об учебной деятельности. В своем подходе Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов органично соедини­ли достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности. Учебная деятельность рассматривается этими учеными ис­торически, культурно, а затем и структурно. Тео­рия и солидная практика организации, развития и формирования учебной деятельности не может быть правильно понята и оценена вне широкого фи­лософского и психологического контекста, в котором она разрабатывалась и который она так или иначе включила в себя. Вне этого контекста она не заслу­жила бы наименования «теория».

Основные доминанты системы развивающего обу­чения:

— практическое сознание;

— теоретическое мышление;

— творчество как ядро личности;

— личность per se;

— рефлексия;

— учебная деятельность, имеющая и сама по себе достаточно сложное строение. В нее входят познава­тельные потребности, мотивы, задачи, действия и опе­рации.

Лишь при наличии всех перечисленных доминант, или концентров, можно говорить о развивающем обу­чении в смысле Эльконина—Давыдова. Это не про­сто понять, но еще труднее реализовать в школьном преподавании. Тем не менее теория и практика раз­вивающего обучения получает все большее распро­странение.

Самый сложный пункт, которому В. В. Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, — это соотношение эмпирического и тео­ретического мышления. Понимание этого соотноше­ния требует определенной философско-методологи-ческой культуры. Там, где ее нет или где она недоста­точна, раздаются вполне обывательские упреки: как это возможно в младших классах готовить теорети­ков? Прибегну к неожиданной (может быть, и для Д. Б. Эльконина с В. В. Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Вот как вспоминал П. А. Флоренский о своем детстве:

«На Аджарском шоссе я с детства приучился ви­деть землю не только с поверхности, айв разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. Тут дело совсем не в отвлечен­ных понятиях, и до всего, указываемого мною, чрез­вычайно легко подойти, руководствуясь рассуждени­ями. А дело здесь в всосавшихся спервоначала и по-своему сложивших всю мысль привычках ума... В строении моего восприятия план представляется внутренне далеким, а поперечный разрез — близким; единовременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обо­зреваемые, тогда как последовательность — это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная. Четвертая координата — времени — стала настолько живой, что время утратило свой ха­рактер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык ви­деть корни вещей. Эта привычка зрения потом пророс­ла все мышление и определила основной характер его — стремление двигаться по вертикали и малую за­интересованность в горизонтали» (Флоренский П. А., 1992, с. 99).

Это и есть главные черты теоретического мышле­ния, сложившегося у о. Павла в детские годы. Имен­но о развитии такого мышления в начальной школе заботился В. В. Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов никогда не стремились строить образование по типу «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма), и оба с подозрением относились к всезнайкам и ско­рохватам.

Теоретическое мышление о корнях, истоках, о про­исхождении и развитии — это живое мышление, вы­растающее из живого знания.

Камнем преткновения для любых теорий образо­вания и соответствующих им технологий, будь они традиционными, новаторскими, альтернативными, является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознается. Это противоречие между необходимостью установ­ления возрастной и образовательной нормы (учиты­вая ее, разрабатываются стандарты образования и ведется работа над методами и критериями объектив­но-нормативной диагностики уровней развития) и «неудержимостью онтогенеза» (А. Г. Гурвич), т. е. су­ществованием собственных законов развития чело­века, в том числе и спонтанного, неподконтрольного образовательной системе. Эффективный путь преодо­ления этого противоречия содержится в упомянутой теории развивающего образования. Но в ней главным образом делается акцент на технологии обучения и диагностики, разработка которой опирается на пред­ставления о «норме развития».

Думаю, что пора попытаться (хотя это крайне сложно) сместить акцент и сделать главным предме­том изучения развитие как таковое, а технологичес­кую проблематику сделать производной. Не «норма развития», а «развитие — норма». Именно из этого исходят принцип амплификации развития и обучения, сформулированный А. В. Запорожцем, и представле­ния о спонтанности развития А. В. Запорожца и Н. А. Менчинской. Конечно, трудно принять положе­ние о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том чис­ле образовательную, норму. Но если мы этого не при­знаем, образование нельзя будет назвать развиваю­щим. А если признаем, то должны будем сделать сле­дующий шаг, который еще труднее первого: учитель должен быть конгениален ученику. Это требует, в свою очередь, ориентации образования на индивиду­альность и личность ученика. Соединение в одной концептуальной схеме развивающего и личностно ориентированного обучения сделает само образова­ние не только развивающим, но и развивающимся. Ведь оно постоянно имеет дело с подлинным разно­образием неустоявшейся индивидуальности челове­ка (пусть маленького), который еще находится в пути.

Дальнейшее проникновение в тайны развития, в том числе и спонтанного, психики, сознания, деятель­ности ребенка не может повредить образованию. Не­которые из нижеизложенных принципов наиболее ярко проявляются в самом раннем возрасте, другие — в более взрослом. Вместе они представляют надеж­ную предпосылку и основание для размышления о психологической педагогике и для построения куль­турно-исторической, а еще лучше — культурно-собы­тийной теории и практики образования.

1. Главным является неудержимость и творчес­кий характер развития. Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порож­дении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрос­лыми. Как писал О. Мандельштам о младенце, «он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Иссле­дования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали, что

дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смыс­ле уже младенец если и не творец культуры, то, не­сомненно, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческий потенциал ребен­ка, а вместе с ним и ростки культуры. Неслучайно П. А. Флоренский писал, что секрет творчества — в сохранении юности, а секрет гениальности — в сохра­нении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечным детством», - сказала А. Ахматова о Б. Па­стернаке.

Творческий характер развития и обучения подчер­кнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, про­изнести одно и то же слово. Каждая реализация свое­образна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении кон­сервативных и динамических, творческих сил разви­тия. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью под­бора и составления разнообразных упражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживает­ся уже в младенческом возрасте при восприятии род­ного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужого языка, хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на Земле.

В преддошколыюм и дошкольном детстве социо­культурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано он обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования обра­за мира, на характер сенсорных эталонов, перцептив­ных единиц восприятия, схем памяти — вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.

3. Ориентация обучения на сензитивные перио­ды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое воспри­ятие и т. д.). Наличие этих периодов ставит пробле­му поиска соответствующего им предметного, знако­вого, символического содержания, а также соответ­ствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответству­ющих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и фи­зиологическим контекстом развития, для поиска со­ответствий и противоречий между ними.

4. Совместная деятельность и общение как дви­жущая сила развития, средство обучения и воспита-

ния. Ограничусь лишь одним примером. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они скла­дываются до формирования его локомоций и пред­метных действий. Согласно Д. Б. Эльконину, это вполне объяснимо, поскольку ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собствен­ных действий, а с помощью действий взрослого. Об­щение необходимо для усвоения достижений истори­ческого развития человечества. Младенец в силу не­обходимости является гением общения, его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело, что эта его способность, как, впрочем, и многие другие, утрачивается с возрастом.

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как

важнейшее основание периодизации детского разви­тия. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом ма­териале показали, что психологические новообразо­вания каждого периода в жизни ребенка определяют­ся осуществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственно­сти периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществ­ляется с помощью порожденных самим ребенком зна­ковых средств. (Некоторые умудряются дожить до се­дых волос и не овладеть никакой другой деятельнос­тью, кроме управленческой.) Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социа­лизирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытает­ся сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при пере­ходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг дру­га такие ведущие деятельности, как общение, игра, уче­ние, самоопределение, поиск себя, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после сво­его появления могут сосуществовать, взаимодейство­вать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей состав­ляет важную психологическую проблему в связи с раз­витием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, вы­бирать из них ту или иную или строить новую. Боль­шой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких фе­номенов, как «инфанты» и «вундеркинды». Язвитель­ный Л. С. Выготский говорил, что все будущее вундер­кинда в его прошлом. Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно-компенсаторной в другом.

6. Определение зоны ближайшего развития —

метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

«Зона ближайшего развития ребенка — это рассто­яние между уровнем его актуального развития, опре-

деляемым с помощью задач, решаемых самостоятель­но, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрос­лых и в сотрудничестве с более умными товарища­ми» (Выготский Л. С, 1991, с. 399-400).

«Таким образом, исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в со­трудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 24).

Выготский считал, что понятие зоны ближайшего развития раскрывает «природу» сензитивных пери­одов в обучении. Первое понятие рассматривается как теоретическое, второе — эмпирическое. Знание «при­роды» позволяет конструировать методы диагности­ки сензитивных периодов и методы обучения. По­этому от понятия зоны ближайшего развития идут пути и к исследованиям, и к практике (Мещеря­ков Б. Г., 1998). В теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова это понятие «при­обрело функции общей реальной организации учеб­ной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их посто­янного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давы­дов В. В., 1996, с. 517).

Необходимы дальнейшие исследования диагнос­тической ценности этого метода определения способ­ностей, равно как и поиск путей практической орга­низации деятельности детей (со взрослыми, со свер­стниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание условий преодоле­ния ребенком зоны ближайшего развития, выхода за ее пределы. Особую проблему составляет определе­ние «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные послед­ствия может иметь как их преувеличение, так и пре­уменьшение.

7. Амплификация (обогащение, усиление, углуб­ление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно ве­лико значение богатства возможностей на ранних сту­пенях детского развития (А. В. Запорожец) как сред­ства преодоления его односторонности, средства вы­явления задатков и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, в ко­торых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплифика­ция — это условие свободного развития, поиска и на­хождения ребенком себя в материале, затем преодо­ления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. А. В. Запорожец предупреждал о неразум­ности (штогда пагубности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его достижения ос­танутся на всю жизнь. Классическая тупость чинов-

ника объясняется игровой дистрофией в детстве. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готов­ность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, очень существенна проблема динами­ческой нормы развития.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в ра­ботах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объединение обеих частей означает рас­смотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности че­ловека. Значительный вклад в развитие такого под­хода внес С. Л. Рубинштейн, провозгласивший един­ство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или ре­зультат, а в качестве непрерывного становления, име­ющего циклический, спиральный, противоречивый характер. Оно выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, облада­ющих гетерогенной (разнородной) деятельностью, эффективной, личностной природой.

10. Опосредствующая роль знаково-символичес-ких структур, слова и мифа в формировании пред­метных действий, знаний, становления личности. Л. С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смыс­ле слова), вводил материю сознания в ткань психи­ческого. Символизация играла при этом роль сред­ства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин сведения психики и созна­ния к мозгу. В результате ученые ищут в мозге не физиологические системы и структуры, обеспечива­ющие функционирование сознания, а само сознание или порождающие его причины. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов, мифов) и внут­ренних способов предметной и умственной деятель­ности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к дей­ствию непосредственному, к поступку, совершаемо­му мгновенно, как бы без размышления, но остающе­муся тем не менее в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение име­ет установление цикличности и спиральности пере­ходов от непосредственного к опосредованному и об­ратно.

11. Интериоризация и экстериоризация как меха­низмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внеш­нему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значе­ниям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Ме­нее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериоризации име­ются в эффективно-эмоциональной и личностной

сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них — к само­стоятельным, свободным и ответственным действи­ям — поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать развитие как об­разование цепи превращенных (и извращенных) форм поведения, деятельности и сознания.

Не только внутренние формы психического, вклю­чая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Выращенное сознание, в свою оче­редь, интериоризируется в предметное, коммуника­тивное действие. Тогда возникает поступок, тогда «звучат шаги как поступки».

12. Неравномерность (гетерохронность) разви­тия и формирования психических действий. Напри­мер, по данным П. И. Зинченко, действие и понима­ние, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо пред­ставлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т. е. не столько изолированные уровни развития испол­нительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характе­ризует и процесс формирования бытийного, рефлек­сивного и духовного слоев сознания. Указанная не­равномерность сильно затрудняет установление нор­мы развития и диагностику его уровня.

Перечисление принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия, может быть продолжено. Имен­но их я называю принципами психологической педа­гогики. Все они заслуживают более развернутого опи­сания и должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и вос­питания. Главное состоит в том, что этой системе или совокупности принципов пока не выдвинуто никакой разумной альтернативы. Задача состоит в их верси­фикации, развитии и операционализации, т. е. в со­здании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназна­ченных для реализации в педагогической деятельно­сти.

В таком же восстановлении нуждаются концепции, имеющиеся в педагогике, в возрастной физиологии, в гигиене детей и подростков, в профтехобразовании, в эстетическом воспитании, в общей дидактике, в частных методах. Можно предположить, что при их сравнительном анализе выявится наличие многих общих принципов, выраженных на разных языках.

Выполнение работы по реконструкции, дополне­нию, сравнительному анализу, проверке, операциона­лизации принципов детского развития требует ком­плексного изучения детства. Это будет существенным шагом в развитии культурно-исторической теории и практики образования.