Что еще надо помнить родителям?

Имеет значение количество сил и времени, которые родители тратят на воспитание. Крайности, как и в любом деле, здесь излишни. Ситуации, когда ребенок становится единственным смыслом жизни или наоборот, за его воспитание принимаются в случае серьезных проблем, как правило, не способствуют формированию ответственной гармоничной личности.

Родители, на плечах которых лежит воспитание подростков, важно быть адекватными, гибкими и быть способными к принятию и прогнозированию развития событий.

Они должны видеть и понимать особенности подросткового возраста у своего ребенка, чувствовать происходящие в его душе изменения.

При этом воспитание подростков должно подстраиваться под его индивидуальное взросление, адаптироваться к изменениям в семье и ее окружении. Родители должны принимать существование других точек зрения, возможно отличающихся от их собственных.

И важно помнить, что на любых детей навешивание ярлыков: " хулиган", " бандит", " лентяй", - не оказывает ожидаемого полезного действия, а имеет совершенно обратный эффект. Хулиган? Хорошо, буду хулиганом!.. И постепенно ребенок теряет уверенность в собственных возможностях к исправлению и начинает подтверждать все сказанные про него слова.

На первый взгляд может показаться, что все особенности подросткового возраста способствуют отдалению ребенка от семьи, но это только на первый взгляд. У подростков очень сильна потребность эмоционального контакта и доверительного близкого общения с родителями. Очень важен эмоциональный фон семьи. Атмосфера любви и взаимоуважения поможет пережить многие трудности и депрессии. Не скрывайте свои чувства, чаще говорите своим недавно совсем ещё малышам, а теперь уже подросткам, как вы их любите и цените, даже таких колючих, как они есть. И они обязательно ответят вам взаимностью.

6) Взаимоотношения учителя и подростков

Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по сравнению с патриархальным прошлым заметно усложнилась, причем особенно трудно иметь дело со старшеклассниками. И не потому, что ребята или учителя стали хуже, а потому, что предъявляемые к тем и другим требования стали более противоречивыми.
Для многих старшеклассников понятия “учиться” и “учиться в школе” не только различны, но даже противоположны. Мы провели опрос в училище и вот как выглядели ответы некоторых учащихся группы 7-8 ПУ №61 на вопрос: “Какую пользу приносит тебе посещение училища? ”
· Никакой.
· Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где-нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной.
· Посещение училища мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза - общение с классом, с народом.
· Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю.
· Великую радость общения и отдых от родителей...
· Училище не дает мне замкнуться в узком кругу моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее.
· Очень мало - только по литературе, а так - только вред!
Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе “Что учение делает с учителем” описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение [5, стр. 86].
Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является прежде всего государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений.
Юношеский возраст - не фаза “подготовки к жизни”, а чрезвычайно важный, обладающий самостоятельной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские годы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой, - во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями.
По общему мнению, учителей, в последнее время работать со старшеклассниками стало труднее. Возросшие трудности объясняются, в частности, чувствительностью старших учеников к изменениям в социальной жизни, их заинтересованностью происходящими событиями в период, когда ученики стоят перед выбором своей гражданской позиции. Перемены наступают стремительно, и столь же стремительно устаревает опыт учителей – «авторитариев».
Позиция подростков выражается в стремлении определить своё место в событиях общественной жизни реально оценить свои возможности, потребность действовать в соответствии с собственными убеждениями. Через поступки, самостоятельно принятые решения они проверяют реальность нравственных норм, предложенных им в процессе воспитания. Через собственную интеллектуальную деятельность у подростков идёт дальнейший процесс формирования собственных позиций, проявляется стремление познать сложный мир человеческих отношений, самого себя – всё это порождает состояние внутреннего напряжения, которое они часто скрывают за маской внешней развязанности, шутовства и иронии. Ошибки учителей при оценке поступков учеников приводят к сложным ситуациям, отчуждению, личностным конфликтам. В то же самое время ученики активно ищут среди учителей тех, с кем можно обо всём поговорить откровенно. Идёт процесс полового созревания, появляются новые потребности, переживания по поводу несоответствия собственных личностных качеств принятым социально-ценностным установкам, оценкам окружающих и самооценки. Иногда подростки увлекаются внешне престижными атрибутами взрослого поведения, избавляя тем самым себя от внутренней работы по созиданию собственной личности [5].
Старшеклассники по-разному преодолевают конформизм поведения, традиционный для подростков: одни из них больше полагаются на оценку окружающих взрослых, учителей, более спокойны в поведении и переживаниях, реже проявляют самостоятельность в новых контактах, интересуются традиционными ценностями и проходят этот период как «благополучные дети». Другие долго и мучительно ищут себя, не могут разобраться, определить своё место во взаимоотношениях с окружающими. Моральные принципы их неустойчивы, отношения с людьми порой непредсказуемы.
Поиски и сомнения в этом возрасте есть нормальное состояние учеников. Взаимоотношения с учителями становятся для учеников ареной для демонстрации новых возможностей в личностном общении, способом выработки отношений с взрослыми людьми в целом. Всё это порождает ярко выраженный интерес к личностным качествам окружающих людей, потребность в их познании через активные формы взаимодействия с ними, через поступки. Поэтому неудивительно, что в этом возрасте происходят трения (конфликт) между учителем и учеником, а порой и учащимися своего класса. И чтобы разрешить конфликтную ситуацию необходимо в первую очередь выявить причину конфликта и проанализировать его.
Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками.
В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.
Существует множество причин конфликтов, например:
- Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона общения;
- Свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;
- Учитель, как правило, оценивает не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников;
- Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;
- Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;
- Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;
- Личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство и др.) [34].
Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и ориентация работы в педагогическом коллективе.
Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.
Интересно, что руководители школ часто видят виновность учителя в возникновении конфликтов, а учитель свою виновность признаёт редко, поэтому перед администрацией стоит вечная проблема – как помочь и учителю, и ученику в установлении добрых отношений. В работе с учениками учитель не всегда уверен, что урок пройдёт по плану, он готов к неожиданностям в поведении учеников, но эти «неожиданности» не отличаются оригинальностью. Многие ситуации переходят в затяжные конфликты, заканчиваются уходом ученика с урока, а учителя к директору. Поэтому из выше указанного материала можно сделать вывод:
- Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;
- Ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «трудным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;
- Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это приведёт не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету [34].
Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчёркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные нарушения, но их часто нарушают многие учителя.
Психологический анализ конфликтов. Основным звеном при разрешении педагогической ситуации считается проведение её психологического анализа. Грамотно проведённый психологический анализ поможет учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации – это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих сторон вариант выхода из ситуации.
Погасить конфликт – это, значит, привести отношения его участников на уровень, взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряжённых отношений в сферу деловых отношений учебной работы [41].
На основе обзора научно-практической психолого-педагогической литературы нами были подобраны варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций. Приведём некоторые из них.
Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:
- Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);
- Что предшествовало возникновению ситуации;
- Какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;
- Ситуация глазами ученика и учителя;
- Личная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);
- Что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);
- Основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);
- Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;
- Выбор средств и приёмов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу [41].
Второй вариант:
- Описание ситуации и его участников;
- Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить её переход в конфликт;
- Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и т. д.);
- Какие приёмы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка;
- Какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчётах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;
- Варианты отношений с учеником после конфликта [41].
Третий вариант:
- Описание ситуации или конфликта;
- Причины возникновения ситуации (внутренние и внешние условия её возникновения) и повод перехода в конфликт; его динамика;
- Смысл конфликта для каждого из его участников;
- Психологический анализ отношений между участниками ситуации;
- Перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.
Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значительный момент в ситуации, использовать психологические знания для её осмысления и построить собственное рассуждение [3].

Выводы по главе 1

Специфическая особенность подростничества состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных отношений. Он реально вступает в новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределиться.
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но особенно важно для подростка иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Однако, нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной – либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые.
Еще одна значимая сфера отношения подростков – отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Одной из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально. Переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей. Процесс этот является сложным и многомерным. Эмансипация может быть эмоциональной, показывающей, насколько значим для юноши эмоциональный контакт с родителями по сравнению с привязанностями к другим людям (дружбой, любовью). Поведенческой, проявляющейся в том, насколько жестко родители регулируют поведение сына или дочери. Нормативной, показывающей, ориентируется ли юноша на те же нормы и ценности, что его родители, или на какие-то другие. Добиваясь расширения своих прав, старшеклассники нередко предъявляют к родителям завышенные требования, в том числе и материальные. Родительский пример уже не воспринимается так абсолютно и некритично, как в детстве. У старшеклассников есть и другие авторитеты, кроме родителей. Поэтому взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет желать лучшего.
Не менее сложно и порой драматично складываются отношения подростков с учителями. Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является прежде всего государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. По общему мнению, учителей, в последнее время работать со старшеклассниками стало труднее. Возросшие трудности объясняются, в частности, чувствительностью старших учеников к изменениям в социальной жизни, их заинтересованностью происходящими событиями в период, когда ученики стоят перед выбором своей гражданской позиции. Перемены наступают стремительно, и столь же стремительно устаревает опыт учителей – «авторитариев».
Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними. Исследованию этих отношений и будет посвящена практическая часть данной работы.

7) Вопрос о подростковом кризисе, о кризисном характере перехода от детства к взрослости до настоящего времени является достаточно спорным. Как известно, по традиционной точке зрения, идущей от Ж.-Ж. Руссо и первого исследователя этого периода — Стэнли Холла (этой точки зрения придерживался Л. С. Выготский, ее разделяют и многие современные исследователи), подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Напомним, что так называются некоторые переломные, поворотные точки развития, характеризующиеся резкими, крутыми качественными сдвигами (Л. Ф. Обухова определяет как «взрыв развития»), знаменующими конец одного его этапа и начало следующего, сопряженного с определенными внутренними и внешними трудностями (конфликтами).

В этой связи понятие «кризис» применительно к подростковому периоду используется и для того, чтобы подчеркнуть тяжесть, болезненность переходного состояния от детства к взрослости, этого периода разлома, распада (возраст «бури и натиска», «эмоционального шторма»). Известно, что для подросткового кризиса ранее применялась такая характеристика, как «нормальная патология», против чего достаточно резко выступал Л. С. Выготский. В свою очередь понятие «критический период» часто используется в общеязыковом смысле с целью подчеркнуть значимость этапа в общем ходе развития. Кроме того, оно применяется и в том смысле, в котором это понятие было заимствовано психологией из эмбриологии, где оно служит характеристикой периода онтогенеза, отличающегося повышенной уязвимостью, особой чувствительностью организма или его части к повреждающим воздействиям, что распространяется и на психологические характеристики. Применительно к подростковому возрасту это образно объяснял Л. С. Выготский. Указывая, что все особенности переходного периода вытекают из несоответствия или расхождения трех точек созревания — социально-культурного, общеорганического и полового, он писал о подростковом возрасте: «Сам по себе это возраст мощного подъема, но вместе с тем возраст нарушенного и неустойчивого равновесия, возраст развития, которое разветвилось на три отдельные русла, и именно подъем, лежащий в основе этого возраста, делает его особенно критичным. В самом деле, сам по себе подъем труден и ответственен. То же самое явление, которое на путника, идущего по ровной дороге, не окажет заметного действия, может стать труднейшим препятствием, иногда опрокидывающим, для путника, идущего в гору» [2, с. 167].

Разные авторы по-разному понимают причины возникновения и характер протекания подросткового кризиса. Традиционно в качестве одной из основных причин выделяется половое созревание, которое влияет на психологический и психофизиологический облик, определяет его функциональные состояния (повышенную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, утомляемость, раздражительность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. Оно создает основания для специфических тревог, связанных с физическим Я, образом тела и определяет соответствующую кризисную симптоматику (Ст. Холл, Шпрангер, Ш. Бюлер, П. П. Блонский и др.). Другие концепции, признавая значимость влияния анатомо-физиологической перестройки, основное внимание уделяют развитию новообразований и связанным с ними потребностям и мотивам, возникающим либо в этот период, либо к концу предшествующего (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Возможность (и желательность) бескризисного протекания подросткового периода подчеркивается многими авторами. Если же кризис возникает, то часто он рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам. Следует отметить, что нередко, как это было в отечественной психологии и педагогике, провозглашение бескризисности подросткового периода имело и имеет ярко выраженный идеологический оттенок. Причины кризиса объясняются также тем, что личность не может справиться с возникающими на новом возрастном этапе проблемами [7]. Завоевала популярность и теория «фокального взросления» (Коулман), отмечающая наличие ряда «зон развития» в подростковом возрасте — пубертатного созревания, когнитивного развития, личностные, социальные изменения, — которые различаются по времени достижения максимума своего развития, но свойственны значительно большему периоду, что, по мнению автора, является более адекватной моделью развития, чем представление о кризисах, подразумевающее качественные сдвиги, резкие изменения, затрагивающие практически одновременно все линии развития. Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что данные исследований часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого периода (см.: Д. Б. Эльконин, 1989; М. Кле, 1990; М. Раттер, 1987, и др.).

Принципиально важным моментом как теоретически, так и с точки зрения практики психологической работы мы считаем понимание значения кризиса, в том числе подросткового, в общем процессе возрастного развития. На основании литературных и собственных данных можно заключить, что проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции является не только закономерным, но и продуктивным для формирования личности. Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» [3, с. 253], а говоря о значении кризиса 3 лет, отмечал, что если этот кризис «в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте» (Там же). Это же, с нашей точки зрения, можно сказать и о подростковом кризисе. Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем «предвосхищающего» создания условий для реализации новых потребностей в значительной части случаев оказываются безрезультатными. Подростки как бы специально «нарываются» на запреты, преднамеренно «принуждают» родителей к ним, чтобы иметь возможность собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы их возможностям. Именно через это столкновение они узнают себя, о своих возможностях, удовлетворяют потребность в самоутверждении. В случаях, когда этого не происходит и подростковый период проходит гладко, бесконфликтно или осуществляется по типу так называемого «кризиса зависимости» (см. ниже), мы, прослеживая дальнейшую жизнь этих подростков, собирая катамнез, сталкиваемся преимущественно с двумя вариантами: с запоздалым, а потому особенно болезненным и бурным протеканием кризиса в 17—18 лет или с затяжной инфантильной позицией «ребенка», характеризующей человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

При этом нужно, конечно, иметь в виду, что кризисные симптомы не проявляются постоянно, это скорее эпизодические, хотя порой и достаточно длительные явления, их интенсивность и способы выражения также различны. Важен сам факт личного обособления, противопоставления, завоевания собственной позиции.

Рассматривая кризис подросткового возраста как один из самых важных и сложных критических периодов развития, мы считаем наиболее адекватным традиционное представление о том, что протекание возрастного кризиса проходит три фазы:

1) негативную, или предкритическую, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур (конечно, название «негативная» условно, процитируем в этой связи еще раз Л. С. Выготского: «Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития» [3, с. 253];

2) кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте — это 13 лет, хотя эта точка, конечно, достаточно условна);

3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Такой подход находит свое подтверждение и в результатах специальных исследований, и в данных наблюдений за детьми. Как известно, переход к подростковому возрасту характеризуется возникновением различных форм отстаивания собственной самостоятельности, независимости. Причем чаще всего это проявляется в известных и ярко выраженных трудностях поведения — негативизме, упрямстве, открытом непослушании, конфликтах со взрослыми, стремлении всегда настоять на своем. Кратко это можно описать так: повышенная конформность по отношению к группе сверстников и демонстративное противопоставление себя не столько взрослым, сколько образу послушного ребенка, который часто культивируется этими взрослыми. Это противопоставление может быть достаточно длительным, ярко выраженным или же сглаженным.

Конечно, как всякий период развития, подростковый возраст — явление конкретно-историческое. И не случайно отчуждение подростков от взрослых, конфликты со взрослыми наблюдались в особенно острых формах в прошлом, при традиционных отношениях, когда образы послушного ребенка и поучающего взрослого были достаточно жестко зафиксированы. Не случайно и то, что в современной ситуации, когда эти роли в значительной степени «размыты», а отношения между родителями и детьми часто носят совершенно иной характер, кризисная симптоматика выражена не столь ярко. Однако признание культурно-исторических и других различий — социально-экономических, половых, этнических и, конечно, в первую очередь индивидуальных, как справедливо отмечала Л. И. Божович, «не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями» [1, с. 27]. Судя по экспериментальным данным, а главное — по результатам клинической психологической работы, проявления подростковой кризисной симптоматики и в настоящее время вполне отчетливы.

Проиллюстрируем это примером из клинической практики. В психологическую консультацию обратилась мама 10-летней девочки, ученицы V класса, которую школьный психолог диагностировал как «отличающуюся ярко выраженными девиантными формами поведения, связанными с недостатками воспитательных воздействий» и посоветовал родителям заняться последовательным пресечением этих форм поведения. Прийти в консультацию маму заставило то, что, хотя следование этим рекомендациям, «закручивание гаек», действительно привело к исчезновению описанных форм поведения, сложности остались. Девочка перестала грубить учителям, упрямо стараться «все сделать по-своему, наперекор», уже не проводила много времени со сверстниками, которые не нравились родителям, и в основном сидела дома. Но одновременно она стала капризной, по малейшему поводу начинала плакать, требовала от родителей постоянного внимания к себе, ничем не хотела заниматься без их участия. Особую их тревогу вызвало то, что девочка достала с антресолей старую куклу, которую, по словам матери, «целый день, как маленькая, таскает за собой по квартире, даже в уборную с собой несет».

Этот случай, на наш взгляд, интересен для разбора с нескольких точек зрения. Прежде всего очевидно, что школьный психолог рассматривал негативные стороны поведения девочки как некоторые индивидуальные проявления недисциплинированности, в отрыве от возрастных особенностей. Его рекомендация, оказавшаяся в каком-то смысле даже успешной, была направлена на преодоление этих нарушений поведения. Если бы он рассматривал поведение девочки исходя из представления о возрастных кризисах, то оценил бы его как симптоматику подросткового кризиса, связанную со стремлением утвердить себя, отстоять личностную автономию, т. е. обратился бы к ведущим потребностям девочки, и его рекомендации были бы, вероятно, иными.

Кроме того, описанный случай как бы демонстрирует два пути протекания кризиса.

Симптомы первого — это классические симптомы практически любого из кризисов детского возраста: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, недооценка взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт. Некоторые авторы добавляют сюда также ревность к собственности. Этот тип кризиса широко описан в литературе и часто носит название «кризис независимости». Естественно, в каждом возрастном кризисе этот букет симптомов проявляется в соответствии с возрастными особенностями. И если для 3-летнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка — это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное — «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира — вот та главная собственность, которую оберегает подросток и ревниво защищает от других.

Второй путь противоположен: это чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, возврат к старым интересам, вкусам, формам поведения. Описание подобного варианта протекания возрастного кризиса в известной нам литературе встречается лишь один раз — в работе Б. Л. Ланды, посвященной кризису 3 лет. Указанный вариант, на наш взгляд, удачно назван им «кризис зависимости». Применительно к подростковому возрасту этот вариант, насколько можно судить, не описан. Вместе с тем наши наблюдения и клиническая работа с подростками (около 450 случаев) свидетельствуют, что он встречается примерно в 10—12% случаев.

Если «кризис независимости» — это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то «кризис зависимости» — возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое — варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это: «Я уже не ребенок», во втором — «Я ребенок и хочу оставаться им».

На то, что у подростка, переживающего кризис, эти две тенденции сосуществуют, указывают и экспериментальные данные, полученные по модифицированной нами методике Б. Заззо «Выбор золотого возраста». Суть модификации состояла в приведении методики к форме шкальной оценки — использование вертикальной шкалы («линии жизни») и точки, характеризующей представление ребенка о том, какое место занимают на этой линии дети его возраста. Мы исследовали около 1000 детей с 6 до 17 лет, из них 240 подростков 12—14 лет. Напомним, что, согласно критериям, предложенным Б. Заззо, самым продуктивным является выбор в качестве «золотого», наиболее желательного, возраста — собственного. Этот выбор, по Б. Заззо, свидетельствует о понимании школьником ценности каждого возрастного периода. В нашем материале такой выбор сделали около 17% испытуемых. Подростки 12—14 лет в качестве наиболее благоприятного возраста чаще всего выбирали «несколько старше» — на 2—3 года (24%). Около 9% испытуемых проявили желание быть намного старше. Примерно 13% процентов подростков демонстрировали ярко выраженное желание «быть маленьким» и даже «очень маленьким». И наконец, 37% подростков сделали двойственный выбор, указывая, что они хотели бы быть или старше (как правило, намного), или младше, но только «не такими, как сейчас». Именно последние характеризовались наиболее яркими проявлениями, типичными для подросткового кризиса. Отметим, что среди испытуемых других возрастов подобные реакции были единичны, исключение составляли лишь дети 6—7 лет, где такой двойственный выбор делали около 8% испытуемых. Без дополнительных данных достаточно трудно сказать, связано это также с «критичностью» данного возраста или причина все же в трудностях, адаптации к школе.

Указанная двойственность позиции подростка, на наш взгляд, и определяет специфику подросткового кризиса. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, отстаивая перед взрослым свою новую позицию, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ожидает (конечно, неосознанно), что они обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

Наличие обеих указанных тенденций хорошо видно в приведенном примере. Столкнувшись с резким противодействием взрослых ее стремлению к независимости, девочка выбрала путь зависимости. Сильные возрастные потребности, вызывавшие кризис, обеспечивали и в том, и в другом случае яркую его симптоматику. О наличии в переживании кризиса двух тенденций свидетельствуют и экспериментальные данные. Именно сила этих одновременно существующих и противоположно направленных тенденций обусловливает напряженность кризиса, а победа одной из них характеризует его разрешение и во многом определяет дальнейшее развитие личности.

Позитивный смысл подросткового кризиса заключается в том, что через него, через борьбу за эмансипацию, за собственную независимость, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но и формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями. Это дает основание считать, что именно путь «кризиса независимости» является наиболее конструктивной формой протекания кризиса с точки зрения заложенных в нем возможностей для формирования личности. Вместе с тем наиболее экстремальные проявления «кризиса независимости» чаще всего непродуктивны.

«Кризис зависимости», по нашим данным, — достаточно неблагоприятный вариант развития. Важно учесть, что подростки, так переживающие кризис, как правило, не вызывают у взрослых беспокойства, напротив, родители часто гордятся тем, что им удалось сохранить нормальные, с их точки зрения, отношения, т. е. отношения по типу «взрослый — ребенок».

Конечно, не следует на весь подростковый возраст смотреть под углом кризиса. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что подростковый возраст не может быть описан одной какой-либо формулой. Но знание кризиса необходимо для того, чтобы помочь школьнику наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что, с точки зрения современной психологии, важно для решения главных задач развития в этот период

8)