Пряжникова Е.Ю.

Кризисы разочарования» в развитии профессионального самосознания психологов./

Вестник практической психологии образования. № 1(6) январь-март 20006. С.49-55.

Вопреки обыденным представлениям, психологи относят­ся к кризисам не просто с «пониманием», но и с «уважени­ем». Известное высказывание Л.С. Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать теоретически» [цит. по 9, с. 11], иначе никак нельзя объяс­нить развитие личности ребенка, относится, на наш взгляд, не только к возрастной психологии, но и к психо­логи становления профессионала. При этом Л.С. Выгот­ский связывал кризисы с неизбежными переживаниями, которые и являются основой формирования сознания. В частности, он писал: «Переживание вводится как еди­ница сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания... Действительной динамической еди­ницей сознания, то есть полной единицей, из которой скла­дывается сознание, будет переживание» [цит. по 10, с. 12].

В.В. Столин, анализируя уже проблему становления само­сознания, также считает, что именно «конфликтный личност­ный смысл» является «единицей самосознания». В частности, он пишет: «...смысл " Я" порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформля­ется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). Смысл " Я", таким образом, и является единицей самосознания... Расширяются связи человека с миром, расширяется его мотивационная сфера — возникает множественность смыслов " Я". Если представить себе эту совокупность смыслов " Я" вне факта ре­ального пересечения деятельностей субъекта, то будет ли в сознании " наведен порядок", т.е. будут ли собственные свой­ства и их смыслы объединены в целостную и непротиворечи­вую картину (" Я-образ")... Но деятельности пересекаются в " жизненном пространстве" индивида. Поступок — это и есть пе­рекресток, пересечение двух деятельностей. Конфликтный смысл поступка переживается уже до его совершения либо как сознательная дилемма, либо и чаще — как субъективная труд­ность, нежелание, то есть в форме эмоциональной сигнализации об этой конфликтности» [19, с. 104—108].

При этом сами кризисы и связанные с ними переживания име­ют два основных возможных «исхода»: 1) кризис может способство­вать личностному развитию; 2) кризис может привести к личност­ной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально «разъе­дают» его изнутри (а если к этому добавляются и внешние небла­гоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально). Таким образом, главное — научиться вов­ремя выявлять кризисы и управлять ими.

Кризис в профессиональном самоопределении и становлении самосознания профессионала может рас­сматриваться как своеобразный «шанс» для челове­ка стать лучше, а для профессионала — перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром гово­рится, что каждый последующий этап развития дол­жен быть еще «выстрадан» (или еще «заслужен») че­ловеком. И наоборот, если человек каким-то образом (незаслуженно) оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится распла­чиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). Применительно к профессиональному развитию можно привести ост­роумное замечание В.П. Зинченко: «Каждый этап дол­жен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприят­ные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объяс­няется игровой дистрофией в детстве» [3].

Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кри­зиса (кризиса учебно-профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, фор­мирование у себя такого умения является для студен­та-психолога даже более важным результатом всего обучения на психологическом факультете, чем все знания и умения вместе взятые. Хотя формально ре­зультат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и диплом­ных работах, и мы с этим конечно же, не спорим.

Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не про­сто «использование» энергии кризиса, но и постоян­ный поиск для себя сложных про­блем, которые надо как-то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кри­зисов или, иначе говоря, «построе­ние» для себя «шансов» професси­онального развития, а не просто их «ожидание». Как известно, творчес­кого человека как раз и характери­зует постоянная неуспокоенность, он все время ищет все новые и но­вые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по-настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но все ли студенты-психологи готовы к та­кому учебно-профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким обра­зом, существенно усложнять себе жизнь? Но в том-то и прелесть обу­чения в высшем учебном заведе­нии, что студент сам должен при­нимать решение относительно преодоления или непреодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем.

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные «разочаро­вания» («кризисы разочарования») в различных ас­пектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разоча­рование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него по­лучится настоящий профессионал и т.п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будуще­го специалиста, который и надо использовать по-на­стоящему. Как отмечают самые разные исследовате­ли профессионального развития [2; 6; 10], именно изменение «Я-концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. Но как непросто отказываться (или пе­рестраивать) те ценности и смыслы, которые еще со­всем недавно казались такими «важными» и «основа­тельными», хотя почти каждому молодому человеку (и молодому специалисту) в той или иной мере приходит­ся проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротив­ляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перс­пективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей «аль­ма-матер»). Условно можно выделить примерно следу­ющие варианты «защит-разочарований»:

1. Разочарование в своих некогда любимых преподавателях (на каком-то этапе студент вдруг «выяс­няет» для себя, что преподаватель — это тоже обыч­ный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совер­шенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в от­дельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент «понимает» для себя, что психология, с которой он познакомился по попу­лярным книгам или телепередачам, на самом деле, оказывается не такой «увлекательно-развлекатель­ной» и вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других заведениях и преподаватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и соц-культ-быт организован ин­тереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки-мальчики симпатич­нее и т.п. По-своему студент может оказаться прав, но, как известно, «хорошо там, где нас нет». А твор­ческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие-то проблемы, например, связанные с орга­низацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах своей дальней­шей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности, или что ему долго придется доволь­ствоваться очень маленьким заработком, ведь как известно, психологи много не зарабатывают, особен­но в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание за­рубежного экономиста и социолога Людвига фон Мизеса, который, рассуждая о ценностях и преимуще­ствах рыночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы предпочитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессио­нальным боксом, удовлетворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естествен­но, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон эко­номической демократии рынка» [6; 7]. Но поскольку психология, как и философия с поэзией, относится к творческим (и даже благородным) видам деятельнос­ти, то данное высказывание фон Мизеса вполне при­менимо и к работе многих психологов. Хотя, конечно же, мало зарабатывать обидно, и если психолог оби­жается по этому поводу, то с чувством собственного достоинства у него все в порядке. Ну, а если достоин­ство студента-психолога или молодого специалиста подсказывает ему, что деньги все-таки важнее, то он может подумать и о профессиональном боксе, и о тор­говле одеждой и о прочих «доходных» занятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального раз­вития психологов:

1. Восторженно-романтический, когда до серьез­ных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по-своему прекрасный и даже необходимый для последующего развития этап — это своеобразная «база», эмоциональный «тыл», который создает осо­бую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией. А «атмосферы» в нашей жизни, как из­вестно, многого стоят...

2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочет­ся «узнать что-нибудь этакое» или овладеть какой-нибудь «экзотической методикой». Тоже очень важный и необходимый этап — это основа будущей профес­сиональной гордости и чувства собственного профессионального достоинства.

3. Первые разочарования, а потом будут и после­дующие, о чем уже много писалось выше... Это наи­более ответственные этапы. Поскольку здесь реша­ется основной вопрос: научится студент-психолог преодолевать эти «кризисы разочарования» или они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последую­щей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать «личностными».

4. Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем (теоретических или практи­ческих) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоп­лением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как-то иначе (начало настоящего профессионального творчества и формиро­вания своего индивидуального стиля деятельности).

5. Первые серьезные попытки работать по-ново­му. Часто эти попытки также заканчиваются «разоча­рованием в себе» и стремлением все-таки довести свои идеи до совершенства. Нередко на этом этапе наступает интересное «прозрение»: студент вдруг «по­нимает» (наконец-то), что для творческой работы и импровизации в своем труде оказывается нужно хорошее знание психологической теории и методологии.

6. Обращение к теоретическим и методологичес­ким основам психологии, т.е. ко всему тому, что на этапе
обучения в вузе у многих студентов вызывает откровенную «аллергию».

7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методо­логической базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «полный цикл» такого развития, многие просто «заст­ревают» на каких-то этапах, т.е. попросту останавлива­ются в своем профессиональном развитии. Например, психолог «застрял» на восторженно-романтическом этапе (в каком-то смысле таким психологам даже мож но позавидовать, поскольку все им видится в «розо­вом свете» и... никаких «разочарований»). От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во «всесилие» пси­хологической науки и практики. С такими психолога­ми легко и уверенно чувствуют себя разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального раз­вития, поскольку восторженно-романтическое настро­ение — это прежде всего настроение оптимизма и легкости, которого многим так не хватает (в том чис­ле, и серьезным психологам-профессионалам).

Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застряв­ших» в своем развитии психологов: значит, они обна­ружили для себя определенный смысл в своей рабо­те и им просто незачем искать какие-то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не про­должат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию профессионального развития психологов. Глав­ное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Ус­ловно можно выделить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного пред­мета своей деятельности:

1. Первоначально это ориентация на имеющиеся традиционные проблемы психологии (для психологов-теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиен­тов психологических служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом доказать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное внимание уделяется позна­нию различных психологических «реальностей», пони­маемых часто как «объективные», то есть независи­мые от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. На этом этапе своего развития пси­холог не любит рассуждать о нравственности и про­фессиональной совести или понимает эту совесть слишком упрощенно («не навреди!», «не обижай кли­ента», «не подтасовывай объективные факты» и т.п.).

Постепенно приходит понимание того, что во многом эффективность исследований или эффектив­ность практической помощи зависит от методов ис­следования. На этом этапе происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами мето­ды. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проек­тировании. Здесь осваивается принцип: каковы ме­тоды — таковы и результаты. В итоге все ориентиро­вано на решение проблем (исследовательских или практических), т.е. на интересы того же клиента, но основные акценты все-таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты («истина») тоже во многом зависят от ис­пользуемых методов, т.е. психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зависимой.

3. На третьем этапе психолог постепенно «осме­ивается» все больше опираться в своей работе и на свою собственную интуицию. И на свою мировоззрен­ческую (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической помощи клиенту. Не даром Е.А. Климов писал, что методика — это «совокупность внешних средств профессиональной деятельности психолога..., дополненная профессиональным мастерством того, кто эту методику применяет» [5, с. 207—208]. Но, кроме традиционно понимаемого «профес­сионального мастерства», важную роль играет и общекультурный уровень, и нравственная позиция про­фессионала, что особенно важно именно в гуманитар­ных профессиях, к которым относится психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда, и как вли­яет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятель­ности, тем более, что именно смысл является стерж­нем личностного и профессионального развития.

4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем «предназначении» и «при­звании». Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматривают­ся лишь как «средства» осуществления этой «мис­сии». Здесь профессионал фактически перерастает традиционные рамки своей профессии и стремится уже не просто решать какие-то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкрет­ной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже самые «мелкие» и «незначительные» свои дела, как вклад в общественный прогресс и развитие куль­туры. Как пишет В.Э. Чудновский, «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема " качества" жиз­ни, а не ее масштаба» [20].

Выделенные этапы развития психолога-професси­онала в какой-то степени соотносятся с этапами раз­вития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ори­ентированного на познание объективной истины — к гносеологизму, ориентированному на познание средств познания — к методологизму, ориентированному уже на производство (и даже «индустрию») этих средств [4, с. 11—12]. Вероятно, есть что-то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конкретной науки (или научного направления).

Любая деятельность, в том числе и профессио­нальная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному разви­тию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Вероятно, нельзя найти профессио­нальной деятельности, которая вообще не имела бы таких отрицательных последствий. Проблема в балансе, соотношении позитивных и негативных изме­нений личности работника. Те профессии или та конк­ретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывает так называемые профессио­нальные деструкции. Профессиональные деструк­ции проявляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухуд­шении здоровья и главное — в формировании отрица­тельных личностных качеств и даже — в распаде це­лостной личности работника.

А.К. Маркова выделила следующие тенденции развития профессиональных деструкции [8, с. 150—151]:

1. Отставание, замедление профессионального развития. Для психолога-профконсуль-танта это может быть связано с тем, что «все надоедает» в работе, теряются мотив освоения новых способов работы, стремление решать новые проблемы.

2. Несформированность профессиональной деятельности. У психолога-профконсуль-танта это может быть связано с «застреванием» в профессиональном и личностном развитии, о котором уже говорилось в предыдущем разделе.

3. Дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и, как след­ствие, — нереалистические цели, ложные смыслы труда и возникающие на этой основе профессиональ­ные конфликты. Особенно велика опасность «ложных смыслов» и «нереалистических целей» в такой «эк­зотической» профессии, как психолог, где так и хочется «оторваться от реальности» или «строить иную реальность».

4. Низкая профессиональная мобильность, неуме­ние приспособиться к новым условиям труда, резуль­татом чего является полная или частичная дезадап­тация. К сожалению, у психологов еще развито некоторое профессиональное высокомерие (если не сказать, профессиональное «жлобовство») по отноше­нию к представителям других (менее престижных и ме­нее «экзотических») профессий, и опасность такой де­струкции вполне реальна.

5. Рассогласованность отдельных звеньев профес­сионального труда, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. У психологов, например, час­ то встречаются ситуации, когда в работе используют­ся только «забавные» методы работы, с помощью ко­торых легко завоевать дешевую популярность и «любовь» клиентов или когда студенты-психологи изу­чают только «интересные» курсы, а «скучные» курсы и спецкурсы просто игнорируют. В результате не форми­руется целостного профессионального сознания, где органично взаимодополняли бы друг друга разные ме­тоды и формы работы, где совмещалось бы все то по­зитивное, что накоплено в разных направлениях психо­логии и в разных научных школах.

Одним из вариантов рассогласования (дисгармо­нии) профессионального развития психолога может быть чрезмерное увлечение «психологическим знани­ем», стремление стать «эрудитом» без соотнесения этого знания с реальными психологическими пробле­мами, неспособность полноценно применять метод на­учного познания. Речь идет о так называемых пси­хологических «качках», которые «накачивают» себя знаниями, часто бессистемными и бессмысленными. Главная проблема таких «психологов-качков» (по ана­логии с «качками», до одурения развивающими свою мускулатуру) в том, что у них часто отсутствует идея, цель, смысл их профессиональной деятельности, ради которых и могли бы использоваться эти знания. В итоге получается «знания ради самих знаний». Даже для банального самоутверждения это не самый лучший вариант, поскольку человек, не использующий свои возможности (например, свои несомненные обширные психологические знания) в ответственных жизненных ситуациях, это и есть «дурак» [14; 15; 16].

5. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способ­ностей, снижение профессионального мышления. Из­вестно, что чрезмерная эксплуатация какого-то качества ведет не только к его тренировке и разви­тию, но с какого-то момента — и к угасанию. Во-пер­вых, это качество или умение постепенно переходит на стадию автоматизма, т.е. перестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развивать­ся по своим законам, что не требует от специалиста-психолога дополнительного напряжения. В результате такое качество может просто остановиться в своем развитии. Во-вторых, выполнение одной и той же ра­боты при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к тому, что психолог становится «противен сам себе». В результате чего может даже сформиро­ваться на бессознательном уровне некоторая «нена­висть» к отдельным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заодно и «ненависть» к отдельным своим качествам, используемым в этой работе.

Искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовавших негативных качеств. Например, специалисты обычно выделяют и анали­зируют негативные качества, формирующиеся в работе школьных учителей, деятельность которых по ин­тенсивности и нервным затратам во многом близка психологам [2, с. 162—168; 16]:

• авторитарность (в основе чего лежит «психологи­ческая защита в виде рационализации», а также завышенная самооценка учителя и схематизация типов учащихся, когда педагог не способен видеть в учениках конкретные личности); демонстративность (и педагог, и психолог имеют множество воз­можностей для самокрасования и самоутвержде­ния, в основе чего лежит завышенная самооценка и эгоцентризм);

• дидактичность (в основе — стереотипы профес­сионального мышления и речевые шаблоны);

• доминантность (в основе — неспособность к эмпатии, а иногда — и обычный страх перед учениками);

• педагогическая индифферентность (якобы «вынужденное» профессиональное равнодушие, фор­мирующееся в условиях, когда приходится прини­мать участие в проблемах учеников чуть ли не ежедневно);

• педагогический консерватизм (в основе — стерео­типы мышления, когда приходится много раз повто­рять один и тот же, часто уже устаревший матери­ал, что усугубляется традиционными перегрузками учителей);

• педагогическая агрессия (в основе часто лежит «психологическая защита» от возможной «агрес­сии» самих детей);

• педагогическая экспансия (в основе — тотальная перегруженность работой и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, застав­ляя и их перенапрягаться);

• педагогическое социальное лицемерие (когда при­ходится говорить на уроках вещи, в которые педа­гог уже сам давно не верит, например, на уроках истории в современной российской школе времен «демократических преобразований»);

• педагогический трансфер (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение не­которых высказываний «трудных» учащихся, с ко­торыми у педагога наладился контакт).

Появление деформаций личности (эмоциональ­ного истощения и «сгорания», а также ущербной про­фессиональной позиции). И в работе педагога, и в ра­боте психолога такие деформации также вполне реальны хотя бы потому, что психогигиенические нор­мы нагрузки еще очень плохо разработаны. У психо­лога это может проявляться в том, что из-за накопив­шихся проблем (и эмоциональной усталости) он постоянно начинает «срывать свое зло» на других людях, в частности, на доверившихся ему клиентах. Прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери рабо­тоспособности. К сожалению, в психологии возможны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему служит обычно нервное истощение из-за чрезмер­ного усердия и самоотдачи «ради интересов и блага клиентов», но в ущерб интересам своим собственным и своих близких. Иногда причиной психических заболе­ваний психологов (и даже некоторых «впечатлитель­ных» студентов) может быть слишком сильный шок от «кризиса разочарования» в психологии и неспособность перейти с восторженно-романтического уровня на уро­вень настоящего творчества...

Э.Ф. Зеер специально исследовал проблему про­фессиональных деструкции разных специалистов и пришел к выводу, что основной причиной является длительное выполнение однообразной деятельнос­ти, которое часто приводит к притуплению профес­сиональных способностей и неготовности подстраи­ваться к развивающемуся производству [2]. При этом Э.Ф. Зеер ссылается на опыт подготовки различных специалистов в западногерманских фирмах, отражен­ный в исследованиях Martens [21].

Естественно, многие из перечисленных примеров профессиональных деструкции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна важная особенность в формировании негативных качеств. По сути своей психология ориентирована на развитие под­линного субъекта жизнедеятельности, на формирова­ние целостной самостоятельной и ответственной за свою судьбу личности. Но многие психологи часто ог­раничиваются лишь формированием отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть личности — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

В итоге такая фрагментарность порождает ситуа­ции, когда психолог, во-первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (вы­ражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формировании фрагмен­тарного человека, но не целостной личности), и во-вто­рых, неизбежным превращает сам себя во фрагмен­тарную личность. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) жизни и даже не пытается ее найти для себя: ей и так «хорошо». Когда у человека нет такой ведущей ценности, его легко можно «купить с потрохами» — по частям.

При этом человек легко оправдывает такую свою «продажность» тем, что хоть в чем-то его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность личности не позволяет человеку в полной мере реализовать самое главное — утвердить свое достоинство, а ведь именно чувство собствен­ного достоинства выделяется часто в качестве веду­щей, смыслообразующей жизненной ценности и рас­сматривается даже как «первичное благо» [17, с. 349—393]. Интуитивно чувствуя, что в чем-то са­мом важном приходится идти на компромисс, психо­лог, опираясь на свое «образование» и наверняка имеющиеся интеллектуальные способности, пытается оп­равдать себя (и конечно же оправдывает — он ведь такой «умный» и «образованный»!!!). Но это порожда­ет самую страшную деструкцию — деструкцию изощренного самообмана.

ЛИТЕРАТУРА

1. Васьковская СВ. Психологические условия формирова­ния профессионального самосознания будущего учите­ля: Автореф....дисс. канд. психол, наук. - К., 1987.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1997.

3. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. - М., 1995.

4. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопро­сы психологии. - М., 1983.

5. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1988.

6. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

7. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос». Антикапиталистическая ментальность. - М., 1993.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

7. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивиду­альности // Проблемы интегрального исследования инди­видуальности. -Пермь, 1977, с. 7—22.

9. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации раз­ вития личности в психологии. - М., 1981.

10.Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М., 1994.

11.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., 1996.

12.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретичес­кой психологии. - М., 1998.

13.Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

14.Пряжников Н.С. Психология элитарности. - М., Воронеж, 2000.

15.Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального само­определения преподавателей педагогических вузов// Вопросы психологии, 1994. № 6. С. 64—73.

17.Ролз Дж. Теория справедливости.- Новосибирск, 1994.

18.Селье Г. Стресс без дистресса. - Рига, 1992.

19.Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.

20.Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема от­носительной эмансипированности от «внеш­него» и «внутреннего» // Психологический журнал, Т. 16.1995. № 2. С. 15—26.

21.Martens D. Schlusselqualifikation. Thesen zur Schulung eine Moderne Geseltschaft // Verlag W.Kohlhammer. Stuttgard, Berlin, Koln, Mainz, 1974.