Типологічні особливості сучасних студентів 6 страница

Управління підтримує або змінює режим діяльності, реалізацію про­грами і ціль роботи системи. Якщо освіта як система розвивається, то змінюються залежно від стратегії навчання і виховання також і функції управління, кожна з яких набуває певного змістовного характеру. Основні функції педагогічного управління:

проективна функція (визначення мети, завдань навчання і вихован­ня);

конструктивна функція (розробка методів, прийомів і засобів забез­печення навчально-виховного процесу);

організаторська й регулятивна функція (практична організація на­вчально-виховного процесу);

комунікативна функція (спілкування, взаємини між учасниками педа­гогічного процесу);

оцінно-коригувальна функція.

Ці функції забезпечують ефективний вплив на студентів для гаран­тованого виконання завдань сумісної діяльності («викладач - сту­дент»).

Залежно від стратегії навчання студентів реалізація кожної з функцій педагогічного управління має свою специфіку, на основі якої можна ви­значити різні моделі управління: модель 1- авторитарна, пряма й жорстка (у минулому); модель 2 - демократична, опосередкована й гуманістична модель (сучасна).

Чи задовольняє нас сучасне управління у сфері вищої освіти? У «Дер­жавній програмі розвитку освіти України на 2005-2010 рр.» визначено такі завдання управління сучасною освітою:

Оптимізувати управління та організаційні структури системи управ­ління.

Формувати творчу, духовно багату особистість із врахуванням її потреб, інтересів, здібностей і бажань. Головна цінність сучасної осві­ти - індивідуальність із притаманними їй інтересами і потребами.

Удосконалювати шляхи становлення національної самосвідомості, патріотичних почуттів і сучасних засад естетичного, морально-етичного, екологічного та валеологічного навчання і виховання.

Забезпечити інноваційний розвиток вищої освіти та його виперед­жувальний характер.

Удосконалювати механізми управління (від Міністерства освіти і науки України до студентської аудиторії).

В умовах сучасних глобальних криз людина не має права на пасив­ність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, творчості, само­вдосконаленні. Сучасна освіта покликана працювати на вищі досягнення людини, які пов'язані з розвитком її особистісного потенціалу. Повинна відбуватися гармонізація професійного й духовного оптимуму суб'єкта учіння.

Таким чином, діяльність викладача з управління навчально-профе­сійною діяльністю студента полягає у забезпеченні мотивації, змістової і операційної її сторони. Значення такого управління полягає в тому, що правильно організована діяльність веде за собою розвиток (відбувається професіоналізація особистості майбутнього фахівця, розкриття творчих його можливостей, досягання оптимуму розвитку за умови активності студента).

Отже, і у студентські роки розвиток є саморух, хоча і соціально ор­ганізований, відбувається під керівництвом викладачів. Культура - це виклик, це сила, яка запрошує. Мистецтво педагогічного управління по­лягає саме в тому, щоб студент (як і учень) прийняв цей виклик, визнав його. Щоб це відбулося, викладачеві треба опановувати наукою і мисте­цтвом педагогічного управління, навчитися правильно організовувати і ефективно реалізовувати процес засвоєння професійних знань та умінь через педагогічну взаємодію, сприяти засвоєнню студентами соціального досвіду.

Щоб виконати ці завдання, передбачається поновлення системи під­вищення кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів і спеціалістів із вищою освітою при провідних університетах України.

«Освіта - річ прекрасна, але добре було б пам 'ятати: нічого з то­го, що потрібно знати, поневоленням навчитися неможливо» (Оскар Уайльд). У нашому випадку це означає, що вплив викладача на учіння студента опосередкований. Він організовує навчальний процес, управляє навчально-професійною діяльністю студента, а сам процес, виконавчу і результативну її частину здійснює студент. Тобто викладач і студент ви­рішують різні завдання і використовують для цього різні засоби, а отри­маний результат (продукт) учіння відокремлюється від викладача. Цей результат є індивідуальним надбанням студента та існує лише в ньому, у його індивідуальному досвіді.

5.3. Психологічний аналіз процесу управління у сфері вищої освіти

Талант керівника полягає в тому, щоб швидко вирішувати і знайти людину, яка зробить усю роботу. Дж. Поллард, американський юрист

Управління в системі «особистість-особистість» полягає в реалізації керівником конструктивної, регулятивної, комунікативної та оцінно-ко­ригувальної функцій, які забезпечують ефективний вплив на людей, щоб гарантовано виконувати завдання сумісної діяльності. Сутність такої ді­яльності полягає в організації мотивованих відносин у колективі задля успішного вирішення навчально-виховних завдань.

Функції управління - це та роль, яку виконує керівник на певному етапі управління відповідно до проміжної мети. Розкриємо найважли­віші функції управління в системі вищої освіти: планування, організація навчального процесу, контроль та оцінка.

Планування залежить від низки економічних, культурних, соціологіч­них та інших чинників. Вони зумовлюють розробку державних стандар­тів вищої професійної освіти, здійснення ВНЗ підготовки фахівців із кож­ної кваліфікації. Важлива умова: зміст професійної підготовки студентів повинен бути інваріантом, прообразом професійної діяльності фахівця. У зв'язку з цим насамперед розробляється професіограма фахівця.

Професіограма - це опис сукупності систематизованих, науково-об­ґрунтованих, структурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об'єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяль­ності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспіль­ства. Професіограма - це структура та зміст майбутньої діяльності фахів­ця, але відірвана від конкретних умов її реалізації. Це загальні орієнтири навчання у вищій школі.

Наступним етапом відбору змісту професійної підготовки є переве­дення компонентів професіограми в модель фахівця, тобто узагальнений, синтезований конгломерат (механічне поєднання чого-небудь) якостей, оволодіваючи якими, людина стає професіоналом у відповідній галузі.

Модель фахівця є кінцевою метою діяльності вищої школи. Вона уза­гальнює систему властивостей і якостей особистості, а також зміст знань, умінь і навичок, необхідних для цього виду професійної діяльності. На їхній основі розробляється вже модель навчального процесу - навчальні плани і програми (статична модель процесу), одночасно склад кожного предмета наповнюється конкретним змістом.

Проте ці дві крайні системи (програма професійної діяльності і прог­рама професійної підготовки) не є тотожними. Повноцінна професійна підготовка здійснюється тоді ефективно, коли у свідомості студента від­бувається перехід від знакової (предметної) системи підготовки до сприй­няття структури професійної діяльності загалом. Проте цей процес складний і потрібно долати як організаційні, так і психологічні бар'єри.

Професійна діяльність вимагає переходу від розгалужених знань (ме­тодологічних і теоретичних знань, розуміння закономірностей процесу навчання і формування особистості, методичних підходів тощо) до єди­ного органічного сплаву професійних знань, які мають комплексний і систематизований характер (наприклад, у розв'язанні завдань освітніх, виховних і розвивальних). У цьому сплаві вже немає розподілу на окре­мі наукові дисципліни. Актуалізується весь наявний арсенал знань, які забезпечують виконання конкретного завдання педагогічної діяльності. Щоб оволодіти чітко окресленим обсягом професійних знань, закони мислення, сприймання і пам'яті вимагають, природно, їхнього виокрем­лення з обсягу інших знань. Для подолання організаційних і психологіч­них бар 'єрів від студентів вимагаються додаткові зусилля і затрати праці. Допомагає в цьому орієнтація студентів не на близьку мету (семінарське заняття, залік або іспит), а на цілі майбутньої професійної діяльності (наприклад, проведення уроку або виховної години в школі), на творче розв'язання завдань і професійних проблем невдовзі. Тому й поставлене завдання про інтеграцію окремих наук (наприклад, психологічна педаго­гіка) і необхідність опанування студентами науковими (теоретичними) знаннями.

Наукові знання відрізняються від життєвих тим, що вони є резуль­татом узагальнення, вияву загальних закономірностей. Життєві знання мають інтуїтивний характер. Наука прагне до раціонального пояснення знань, до їхнього розуміння і навіть до прогнозування. Наукові знання пе­редаються через спеціальну систему фіксування узагальненого досвіду, у вигляді теорій, принципів.

Наука має різноманітний та унікальний фактичний матеріал (система­тизований і узагальнений), який дає змогу професіоналу орієнтуватися у всьому розмаїтті знань при вирішенні конкретних практичних проблем.

Наукові знання фіксують внутрішні природні потенції об'єктів, які утримують узагальнені способи дій. Саме на основі наукових (теоретич­них) знань вибудовується практична й конструктивно-технічна діяль­ність. Наявність теоретичних знань дає змогу передбачати результати і наслідки нових практичних дій, спрямованих на емпіричні об'єкти, сві­домо шукати такі способи впливу, які могли б реалізувати закладені в об'єктах потенції. Наукові знання перетворюються у практично-мето­дичні або конструктивно-майстерні знання.

Набуття студентом досвіду практично-професійної діяльності вима­гає управління з боку викладача, забезпечення взаємодії викладача зі сту­дентами та студентів між собою. Суб'єкт навчання завжди живе в реаль­ній соціальній групі, має змогу порівнювати свої дії та їхню педагогічну оцінку з діями та оцінкою інших. Викладач через таку взаємодію («ви-кладач-студент», «студент-студент») здійснює керівництво соціальними взаємодіями студентів у процесі навчання. У психології вищої школи ви­діляються принципи організації такої взаємодії: діалогізації, проблема-тизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації навчання.

Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і прак­тичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його тре­ба будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу (діалог культур та ідей, діалог знання і незнання, діалог у свідомості індивіда голосів «практика» і «теоретика» тощо), а не монологу. У такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних теоретичних і практичних аспектів проблеми у сту­дентів будуть формуватися, актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви. Створюються умови для їхньої індивідуальної інтелектуальної творчості, зокрема, стимулюються дивні на перший по­гляд вигадки (ідеї), які є особистими відкриттями студентів, часто неза­лежними від логіки навчального процесу.

Принцип проблематизації передбачає систематичне створення на­вчально-пізнавальних проблемних ситуацій, психолого-педагогічних умов для самостійного виявлення і визначення студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спіл­кування викладача зі студентом не підмінялося рольовим. Воно має від­буватися в умовах рівного партнерства.

Принципи індивідуалізації і диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей та інтересів студентів, ство­рення максимально сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього у студентів підвищується відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та адекватнішої самооцінки.

Організаційно-педагогічною основою управління на рівні педагогіч­ного процесу є сукупність мети, завдань, принципів і методів навчання. Мета сучасного освітнього процесу - не тільки засвоєння системи про­фесійних знань, умінь і навичок, а й формування внутрішнього суб'єк­тивного світу студента, достеменних інтелектуальних якостей його осо­бистості, певного типу ставлення до світу (як він сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається), збагачення індивідуального ментального (розумового) досвіду - досягнення інтелектуальної зрілості (див. те­му «Загальна психологічна характеристика студентського віку»). Таким чином, на перший план висувається проблема формування в майбутньо­го фахівця компетентності, творчості та ініціативності, самореалізації, унікальності складу розуму.

Компетентність - такий тип організації знань, який дає можливість приймати ефективні рішення в певній професійній діяльності. Порівняй­те такі судження: «Лікар знає і намагається лікувати» і «Компетентний лікар знає і вилікує». Тобто справа не в обсязі знань, не в їхній міцності (засвоєні знання швидко застарівають), а в тому, наскільки вони надійні як основа для прийняття рішення.

Знання компетентного фахівця характеризуються такими якостями:

різноманітність;

чітка визначеність;

взаємозв'язок між собою;

гнучкість;

швидкість актуалізації;

можливість їх широкого застосування;

категоріальний характер;

наявність знань про власні знання.

Природа компетентності така, що вона може формуватися тільки в єдності з інтересами і цінностями студента. Мова повинна йти про інте­лектуальне його виховання з урахуванням майбутньої професійної спе­ціалізації.

Інтелектуальна творчість - процес створення суб'єктивно і об'єк­тивно нових ідей, способів діяльності. Вороги творчості - страх та інер­ція (ригідність) думки. У зв'язку з цим важливо, щоб навчання було пси­хологічно комфортним (а для цього потрібна позитивна мотивація сту­дентів).

Інтелектуальна саморегуляція - вміння довільно керувати власною інтелектуальною діяльністю, а головне, знати слабкі та сильні сторони свого інтелекту і цілеспрямовано будувати процес самонавчання.

Унікальність складу розуму - індивідуальні, своєрідні способи інте­лектуального ставлення до того, що відбувається; це уміння компенсува­ти слабкі сторони свого інтелекту сильними його сторонами; це сформо-ваність індивідуальних пізнавальних переваг.

Звичайно, професійне мислення студентів розвивається не лише при розв'язанні ними професійних завдань, а також при вивченні окремих наук, зокрема при оволодінні понятійним апаратом науки. Навчальна ін­формація є засобом організації власної пізнавальної діяльності (а не мета навчання). Студент - суб'єкт власної навчально-професійної діяльності. Завдання навчання - розвивати креативність у майбутніх фахівців. Креа-тивність - здатність створювати нове, оригінальне; це адаптивна гнуч­кість до нового та чутливість до проблем.

Які рекомендації можна сформулювати стосовно організації навчаль­ного процесу відповідно до його цілей і завдань?

Будь-яка наука має прямий або опосередкований зв'язок із сус­пільною практикою (вона й створюється для цього). Завдання виклада­ча- дати можливість студентам зрозуміти і засвоїти значення теорії з будь-якого предмета для практики (наприклад, психологія потрібна вчи­телеві для того, щоб знати, як навчати дітей залежно від їхнього віку).

Викладач ілюструє теоретичне положення прикладами застосу­вання його при аналізі практичної діяльності (наприклад, як керувати увагою дітей на уроці).

Педагог аналізує конкретні факти, узагальнює їх і на основі цьо­го формулює науковий висновок (особливість, поняття, закономірність тощо). Будь-яке дослідження є генетичним аналізом структури явища.

Показати застосування теоретичного положення при розв'язанні життєвих (професійних) завдань, для оцінки реальних відомих фактів, вирішення виробничих проблем тощо.

Таким чином, гуманістичний підхід дає змогу індивідуальний досвід кожного студента розглядати як контекст його навчання (у тісному зв'яз­ку). Тому студенти повинні оцінювати своє просування вперед методом «порівняння себе вчора і сьогодні».

Якщо мета і завдання навчального процесу у вищій школі - форму­вання особистості фахівця у процесі засвоєння системи наукових знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання, розвитку й виховання, то теоре­тичною основою організації навчального процесу повинна бути теорія розвивального навчання. Пригадаємо принципи цієї теорії:

нестримний творчий характер розвитку особистості (а не примножен­ня знань, умінь і навичок);

опора на провідну діяльність (у студентів це навчально-професійна діяльність);

орієнтація на сенситивність віку (для студентства - сходження до вер­шин творчості);

ампліфікація розвитку (збагачення розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше - для провідної діяльності);

орієнтація на зону найближчого розвитку, на потенційні можливості та їхню реалізацію кожним студентом, зокрема, саме навчання має вес­ти за собою розвиток студента («Учіння - праця, до того ж нелегка»);

єдність інтелекту та афекту, пристрасне ставлення до навчання і за­безпечення його позитивними емоціями («Без серця що зрозумієш?» -Ш.О. Амонашвілі).

Мета розвивального навчання - дати цілісну картину світу на грун­ті науки, на основі розвитку спостережливості, мислення, творчості та практичних умінь студентів.

Методи організації розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз, синтез, порівняння, узагаль­нення, абстрагування тощо). Результатом розвивального навчання є ново­утворення віку. У студентські роки - це професійне зростання особис­тості і соціальна її зрілість, професійна самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та професійні здібності.

Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти, по­кращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме:

у студентів розширюється світогляд;

формується психологічна настанова на пізнавальний пошук, пізна­вальна активність проявляється за межами навчальної ситуації;

розвивається гнучкість і багатоваріантність знань про те, що пізнається;

формується готовність до сприйняття різноголосої інформації;

з'являється розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки;

розвивається здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших - інакше).

Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов'язані напрями нарощування знань студентів:

1) концептуальний напрям - знання теорії;

понятійний напрям - засвоєння понятійного апарату з кожної дис­ципліни, яка вивчається;

фактологічний напрям - знання фактів, уміння їх аналізувати та інтерпретувати.

Розвивальне навчання реалізується через різні психологічно-орієнто­вані моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі. Охарактеризуємо основні з них.

Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний роз­виток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, мораль­них і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпо­рядковується певним взаємопов'язаним принципам (навчання на висо­кому рівні труднощів, провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп вивчення навчального матеріалу, усві­домлений характер учіння, одночасна робота щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистішої моделі - дати вихованцям цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з ураху­ванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості (спосте­реження, мислення і практичних дій).

Особлива увага надається створенню під час занять атмосфери дові­рливого спілкування. Методика викладання відповідає вимогам багато­гранності (спрямованості на розвиток різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення знань, що засвоюються), про­блемності (опори на колізії) і варіантності (гнучкості у використанні форм і способів навчання залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва, І.І. Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання, яка ґрунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого є велика увага до індивідуаль­них особливостей кожного і спрямованість на навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент цієї моделі навчан­ня - «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О. Амонашвілі).

Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів за допомогою включення в навчальний процес про­блемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почут­тя. У межах цієї моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних ситуацій. Голо­вний психологічний елемент цієї моделі навчання - «пізнавальний інтер­ес» (A.M. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).

Вільна модель. У процесі навчання максимально враховується вну­трішня ініціатива студента. При наявності певної допомоги з боку ви­кладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність і тривалість сво­їх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання. Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання. Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік навчального процесу», «екстернат» та ін. Об'єднує все це нефор­мальне ставлення до процесу навчання, відсутність обов'язкових ауди-торних занять, поточного контролю і оцінки знань. Головний психологіч­ний елемент - «свобода індивідуального вибору» (К. Роджерс).

Структурувальна модель. Зараз у практику навчання запроваджуєть­ся модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus - міра) - це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їхній природі (сутності).

Особливу увагу приділяють організації навчальної інформації, ство­ренню змістовних комплексів (блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО - це «клітинка» навчального процесу, яка склада­ється з різних елементів, які водночас мають інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю, стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам'яті студента. Навчання на основі укруп­нення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення споріднених розділів, взаємопов'язаних дій і операцій, самостійне опану­вання студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії;

урахування єдності образного і логічного в мисленні; оберненість мис-леннєвих дій при виконанні вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання навчальної інформації та ін. Голо­вний психологічний елемент цієї моделі навчання - «фреймова організа­ція знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв).

Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-роз-вивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній вза­ємодії викладача і студента.

Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для проти­річ, наприклад:

Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погля­ди на одну й ту саму наукову проблему?

Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують од­нозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?

Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?»

Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка супер­ечить загальноприйнятій у науці?

Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студен­тів працювати з науковими суперечностями.

Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на розумовий розвиток особистості - означає здійснювати цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження сту­дентом усіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складан­ня схеми орієнтувальної основи дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова дія, під управлінським впливом «команд» педагога.

Не є винятком і творча діяльність, оскільки вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є програ­моване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент - «ро­зумова дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.).

У всіх психологічно орієнтованих моделях розвивального навчання на першому місці - студент як суб'єкт навчально-професійної діяль­ності, а не об'єкт дидактичного впливу, у який потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на його пізна­вальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний інтелектуальний саморозвиток з урахуванням своєрідності складу розу­му. У зв'язку з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів, розвитком їхніх професійних здібностей, які за­даються професійним навчанням.

Важливе значення в розвивальному навчанні має управління само­стійною навчальною роботою студентів, насамперед, управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної (пізна­вальної') діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості уваги - це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги -контроль за діяльністю. Виховати увагу - це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити студентів різним формам і засо­бам самоконтролю.

Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлен­ня, інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується про­фесійне сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного навчання - навчити професійного бачення. Треба розвива­ти професійну спостережливість: бачити, оцінювати - це початок оволо­діння своєю професією.

Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх не­можливо), яке містить такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдан­ня, проблеми; розв'язання завдання; доказовість; самоконтроль.

На жаль, у практиці навчання студентів переважає пред'явлення їм інформації, її запам'ятовування і відтворення. А де мислення? де пізна­вальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення мисленнє-вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента.

При організації самостійної навчальної роботи студентів на викладача покладаються такі функції:

планування самостійної роботи студентів, тобто визначення цілей і методів їхнього досягнення;

власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення взаємозв'язків між окремими компонентами системи навчальної ді­яльності;

управління самостійною роботою студентів, внесення в її процес не­обхідних корективів для досягнення поставлених цілей;

взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує прийняття до­цільних рішень щодо його подальшої самостійної навчальної роботи. Вимоги до організації самостійноїроботи студентів:

І) Формування у студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як риси особистості.

Чітке визначення завдань самостійної роботи на основі ретельно­го відбору викладачами кафедри змісту та обсягу навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами.

Диференціювання обсягу і змісту навчальних завдань для самостій­ної роботи залежно від професійних інтересів студентів, рівня їхнього за­гального і спеціального розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання.

Необхідне нормування бюджету часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості раціонально розподіляти час для робо­ти над усіма предметами.

Стимулювання самостійної роботи шляхом формулювання проблем­них запитань під час читання лекції, визначення завдань творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням тощо.

Забезпечення оперативного контролю за ходом виконання навчаль­них завдань, наприклад, творчі звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел, оцінювання рівня та якості виконання само­стійних навчальних завдань.

Надання консультативної допомоги щодо тих питань або пізнаваль­них проблем, які викликали труднощі; розробка методичних рекоменда­цій стосовно організації самостійної роботи з кожного предмета і виду навчальної діяльності.