Психологія навчального впливу та методів навчання

Одним із способів керування навчанням є здійснення педагогом навчальних впливів, що спрямовані на досягнення розвитку школяра, засвоєння ним знань, вмінь та навичок.

Навчальні впливи поділяються на основні та допоміжні. До основних впливів належать наступні:

1/ постановка перед учнем навчальних задач;

2/ виклад вчителем нового навчального матеріалу;

З/ відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльності школярів.

До допоміжних навчальних впливів належать: 1/ постановка допоміжних задач; 2/постановка запитань; З/вказівки вчителя; 4/виконання вчителем етапу розв'язування навчальної задачі.

Коротко охарактеризує їх. Так, при розгляді навчальної задачі як навчального впливу найважливіше значення мають такі її обставини:

а/ задається задача явно чи неявно;

б/ класи задач: предметні /граматичні, математичні, фізичні та ін./; на розуміння навчального матеріалу; на рефлексію;

в/ передбачуваний тип активності учня необхідний для її розв'язування /перцептивна, мнемічна, мислительна, практична/;

г/ психологічний тип задачі: репродуктивна чи творча.

Пояснення нового навчального матеріалу не зводиться до повідомлення інформації, а діяльність учнів не обмежується пасивним сприйманням чи запам'ятовуванням. Тут маємо справу з різними рівнями психічної активності. Школяр засвоює не лише ті знання, що викладаються, а й засоби і прийоми тренування.

Відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльності виступає як основний навчальний вплив, коли, по-перше, він має педагогічну спрямованість на розвиток школяра, сприяє засвоєнню ним знань, вмінь та навичок; по-друге, забезпечує включення учня в цю діяльність і, по-третє, спирається на знання вікових та індивідуальних особливостей школярів, зокрема, на знанні тих способів дій, якими вони вже володіють.

Включення учнів у діяльність може бути явним через постановку перед ним завдань, запитань, чи неявним - шляхом розгортання перед ним смислів навчальної діяльності.

Можна виділити параметри відтворення вчителем фрагмента навчальної діяльності:

а/ рівень відтворення;

б/ навчальний матеріал, що додатково долучається до регламен­тованого змісту навчальної дисципліни;

в/ розумові дії, що здійснюються в процесі засвоєння змісту.

Розрізняються три рівні відтворення фрагмента навчальної діяльності: предметно-змістовий, предметно-операційний та рефлек­сивний. На предметно-змістовому рівні особлива увага звертається на розкриття змісту навчального матеріалу. Він може бути представлений різними способами: а/ чисто описово /наприклад викладання історичної події, опис клімату тощо/; б/ пояснювальним /педагог не обмежується описом, а пояснює сутність об'єкта, що вивчається, його функціонування, походження, закономірності розвитку тощо, наприклад, він не обмежується описом історичної події, а розкриває її закономірності/.

На предметно-операційному рівні - вчитель не обмежується лише описом об'єктів, що вивчаються, поясненням загальних закономірностей їх функціонування, а й розкриває спосіб оперування, наприклад, прийоми аналізу об'єкту /тіло обертання у стереометрії чи граматичної конструкції/, систему операцій з поняттям.

На рефлексивному рівні відтворення педагогом фрагмента навчальної діяльності не обмежується описом об'єктів, що вивчаються, а також способів оперуванння ними, а спеціально розкриває хід свого міркування, виносячи назовні процес основних інтелектуальних та особистісних засобів саморегулювання своїх дій. Для цього рівня характерним є відтворення двох діяльностей: предметної, тобто тієї, що рефлексується та процесу рефлексії, предметом якої є власна діяльність та її суб'єкт.

Коротко охарактеризуємо допоміжні види навчальних впливів. Щодо допоміжної задачі, то термін /допоміжний навчальний вплив/ не свідчить про її незначну педагогічну цінність. Такі задачі належать до допоміжних навчальних впливів, оскільки їх пред'явлення зумовлене тим, що при розв'язуванні основної навчальної задачі учень відчуває певні труднощі. Основними функціями задачі як навчального впливу є діагностична і навчальна.

Під запитанням, як навчальним впливом, розуміють складову частину умови задачі /її вимогу/, вузловий аспект навчального матеріалу /запитання для повторення/, логічну форму задачі тощо. Під запитанням можна розуміти й один з варіантів завдання. Допоміжна задача, як і основна, має функцію діагностичну та навчальну.

Запитання можна класифікувати за різними критеріями:

1/ до якого класу навчальних завдань належить запитання /на розуміння, рефлексію, до предметно-фізичних, предметно-математичних, предметно-граматичних та інших/;

2/ на який аспект навчальної діяльності воно спрямоване: змістовий, операційний, мотиваційний, саморегулятивний;

З/ форма запитання: явне чи неявне;

4/ тип активності, що програмує запитання: продуктивну чи репродуктивну;

5/ який вид активності воно програмує - розумову, мнемічну, перцептивну, практичну;

б/ рівень узагальненості запитання: віднесеність до конкретної задачі чи проблеми, до типу задач, до задач даної предметної сфери, до навчальних завдань чи пізнавальних проблем загалом.

Особливої уваги потребують запитання на рефлексію, які можна розподілити у залежності від спрямованності на власну діяльність, особистість чи на діяльність інших осіб. У цьому зв'язку можна виділити

запитання в залежності від того, на який аспект способу діяльності вони спрямовані: на виконавчу, контрольну чи на власне орієнтування на виконавчу частину.

Розглянемо особливості вказівок як навчальних впливів. До останніх належать лише ті вказівки вчителя, що зумовлені труднощами учнів при розв'язанні задач. Вони можуть бути спрямовані на той чи інший аспект навчальної діяльності. Так «змістові» вказівки можуть стосуватися об'єктів, що дані в умові задачі, їх функції чи способи, які слід залучити до їх розв'язування.

Операційні вказівки стосуються операційного аспекту навчальної діяльності.

Аналіз проблеми навчання потребує психологічного аналізу методів навчання.

Організаційні форми навчання можна виділити на основі різних критеріїв: а/кількість учнів: індивідуальне, диференційоване, класне нав­чання; б/педагог виконує усі навчальні функції чи частина з них перекла­дається на технічні засоби: традиційне, програмоване; в/тип відтворення навчального матеріалу: лекція, бесіда, дискусія тощо.

Однією з основних функцій педагогічної діяльності вчителя є спонукання учнів до навчання. Наведемо основні способи заохочення учнів до навчання.

1. Застосування інтенсивних методів навчання, що спрямоване на
пізнавальну діяльність, на оволодіння школярами прийомами самостійної розумової діяльності.

2.Вироблення раціональних способів навчання.

3. Врахування ролі оцінки, її психолого-педагогічна обгрунто-
ваність.

4. Акцентування уваги класу на перших, навіть невеликих
досягненнях учнів /створення умов для самореалізації школярів у навчанні/.

5. Забезпечення відповідної навчальної атмосфери в класі та в
окремих групуваннях.

6. Єдність вимог школи й учнівського класу до школяра,
громадська думка учнівського класу.

7. Умови життя та особливості виховання учня в сім'ї.
Проблема індивідуалізації та диференціації навчання буде

викладена у наступному розділі. Зауважимо, що головний психологічний критерій індивідуалізації навчання - це узгодженість навчання з «перспективою найближчого розвитку» кожного учня і всього навчання з віковими особливостями учня та сензитивними періодами розвитку тих чи інших психічних функцій /наприклад молодший шкільний вік - пам'ять, підлітковий вік - операційне мислення/, а також віковими новоутвореннями та особливостями обдарувань.

Індивідуалізація та диференціація навчання конкретно проявляються у доборі змісту навчання, систем задач і вправ стосовно індивідуальних та вікових особливостей учнів. Крім того, вчитель добирає методи й норми навчання /репродуктивне, алгоритмізоване, проблемне тощо/, враховуючи особливість окремих груп учнів і рівень розвитку в них вмінь та навичок навчальної праці. Навчання має вести розвиток кожного учня - це основний смисл індивідуалізації та диференціації.

У школі є проблема невстигаючих. Окрему групу складають школярі із затримкою розумового розвитку, розумово відсталі.

Які є типи невстигаючих:

1. Учні, для яких характерна низька здатність до навчання, з
позитивним ставленням до нього та із збереженням позиції школяра.

2.Учні, для яких характерна досить висока здатність до навчання,
з негативним ставленням до навчання за часткової чи навіть повної втрати позиції школяра.

3. Школярі, для яких характерна низька здатність до навчання,
негативне ставлення до навчання, а також втрата позиції школяра.

У даний час все більше справджується ідея про те, що істинні знання засвоюються не тільки в процесі розв'язування суб'єктом різноманітних завдань, але і в процесі спілкування. На думку О.М.Матюшкіна, розвиток пізнавальної активності здійснюється не як научіння прийомам розв'язування задач, а як виховання творчого мислення в умовах дидактично організованого діалогу та ситуації групового мислення.

Включаючи учня в діалог, як зовнішній так і внутрішній, у процес відтворення пізнавальної діяльності, педагог тим самим, з одного

боку, залучає його до діяльності, адекватній тій, яка ним повинна бути засвоєна, а з іншого - розвиває його творче мислення.

Існують психолого-педагогічні проблеми організації сумісного навчання, наприклад, розв'язування задач групою чи всім класом. Розглянемо проблеми практичної організації групової роботи в класі.

1. Проблеми пов'язані з пізнавальним аспектом групової
роботи в класі;

а/ забезпечення процесу опрацювання інформації всіма учнями одночасно;

б/ групове осмислення учнями об'єктивної структури проблеми; в/ висунення гіпотез, здогадок в умовах класу;

г/ групове прийняття рішень;

2. Соціально-психологічний аспект групового навчання:
а/ структура і величина групи, в якій здійснюється навчання;

б/ розподіл в ній функцій та ролей; в ідеалі учні повинні самі розподіляти свої ролі;

в/ стосунки між лідером і рядовими членами групи;

г/ стиль керівництва: діловий, ліберальний, демократичний;

д/ структура спілкування;

є/ особливості членів навчальної групи: рівень засвоєння знань, здібності, уміння, готовність до співробітництва.

Спільне виконання завдань доцільно використовувати в умовах, коли це продиктовано об'єктивною необхідністю. В цьому випадку дії учнів мотивовані, і вони проявляють готовність внести свій вклад у пошуку розв'язку завдання, наприклад, аналіз партетури при вивченні пісні.

Спільність передбачає розподіл між учасниками діяльності способів її здійснення. У процесі діяльності відбувається обмін цими способами. Кожен учень засвоює /присвоює/ спосіб діяльності й ті нові способи, які розробляються всіма спільно. Завдяки цьому відбувається інтериоризація зовнішньо виконуваних та колективно розподілених дій у внутрішні, індивідуальні. Така організація значно розширює можливості розвивального навчання, коли виникає груповий вчитель та груповий учень.

Які конкретні види співробітництва учнів у навчанні?

1. Кожен учень індивідуально виконує деяку навчальну роботу, а
її результат оцінюється, контролюється класом, групою; добирається оптимальний спосіб розв'язку даної навчальної задачі, який засвоюють всі учні.

3.Школяр продовжує роботу розпочату раніше іншими учнями. У
цій ситуації він має врахувати результат, одержаний попередником, узгодити з ним свій спосіб роботи. Має врахувати, що і його результат буде використаний іншим. Виникає необхідність включити контроль та оцінку способів дії в сам процес виконання навчального завдання. За тих умов у школярів формується взаємоконтроль, результативний і поопераційний самоконтроль. Кількість виправлень, які вносилися в роботу партнера на заняттях, більша за кількість виправлень у власній роботі /і за результатом, і за кількістю в процесі/. При цьому в роботі однокласника школярі намагаються виправити тільки безумовні помилки, а до себе ставляться надзвичайно критично, підкреслюючи навіть незначні похибки.