Іїии оозвитойс

нього дитинства на основі наочно-дійової форми мисле* починає складатися наочно-образна форма. У дошкільному віці має місце подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спи ється на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням' що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від і тичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою ] розв'язання пізнавального мислительного завдання.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допома дитині мислено (" про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкрива їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результ в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти) ща оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.

Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вча узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обіз ність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях.

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо і відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюв го керування з боку дорослих за цим процесом.

Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушені-у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до се років 3 500-4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посії ють прикметники, займенники, числівники та службові слова, згідно з їх спів ношенням у мові, якою дитина оволодіває.

£ 5. Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку 51

Дошкільнята загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчають­ся вільно артикулювати окремі звуки та поєднувати їх у звукосполучення.

Протягом дошкільного віку діти досягають значних успіхів в оволодінні гра­матикою мови, структурою простих та складних речень.

Відбувається подальша диференціація функцій мовлення. До функції спілку­вання додається планування своєї діяльності та її регулювання за допомогою мовлення. Мовлення стає засобом планування, коли переходить з кінця дії на її початок, а засобом довільного регулювання—коли дитина навчається виконувати вимоги, сформульовані за допомогою мовлення (А.О. Люблінська, О.Р. Лурія).

В ході останнього процесу виникає внутрішнє мовлення, яке стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно-логічного мислення, що ґрун­тується на практичній діяльності.

Внутрішнє мовлення — наслідок інтеріоризації мовлення вголос і засіб пере­творення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Стосовно дошкільного віку, йдеться лише про генетично ранні й специфічні форми внутрішнього мовлення (воно виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність).

У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть ви­діляти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджува­тись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу.

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись осо­бистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з роз­витком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціаль­ним оточенням, передусім типовими для даного етапу роз­витку взаєминами з дорослими. Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточу­ючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяль­ності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близь­кими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, ай тими, які уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.

Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтен­сивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо), виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної ^пДності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Тема 3. Психологічні особливості дошкільного вії

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявленя про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власно поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як " хорошої' або з невдоволення від її оцінки як " поганої'. Таке емоційне передбачення грає вирі шальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (О.В. Запорожець!

Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи і як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на да рослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку автори для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її доеіл ності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зроби щось безпосередньо (" як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого (1 зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистіше

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльні^ дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною сис мою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядков ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними і досягнення емоційно привабливої мети.

Т. 3. Психологічні особливості розвитку особистості дитини дошкільного віку 53

Що старші стають діти, то рід-ще у і* поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для до­сягнення мети дій всупереч обста­винам.

На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлю­ючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з од­нолітками, які реалізуються переду­сім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визна­чені дії.

Ігрова діяльність надає сенсу во­льовому зусиллю, робить його ефек­тивнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктив­на та трудова діяльність дитини.

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідо­мості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, Що служить основою саморегуляції.

У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досяг­нення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.

Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих само­оцінок.

Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах до-Рослих, потім — однолітків, а згодом — і у власних очах.

Тема 3. Психологічні особливості дошкільного вік

14. Психологічна готовність дітей до школи. Шестирічні діти

3.4. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ. ШЕСТИРІЧНІ ДІТИ

Найважливішим наслідком психічного розвитку дитини дошкільного віку| формування психологічної готовності до шкільного навчання. По суті, її < новлення свідчить про завершення періоду дошкільного дитинства.

На думку Д. Б. Ельконіна, важливим елементом готовності до шкіль­ного навчання насамперед є розвиток довільності поведінки, перетворення зовнішнього правила у внутрішню інстанцію.

Під керівництвом Д.Б. Ельконіна був проведений цікавий експеримент, у якому брали участь діти п'яти, шести і семи років. Перед дітьми клали ■ сірники і просили по одному перекладати їх на інше місце. Експеримента­тор спостерігав за поведінкою підопічних з допомогою прозорого з одного боку дзеркала.

Семирічні діти старанно виконували доручення упродовж тривалого ■ часу. Молодші якийсь час перекладали сірники, а потім починали щось буду­вати з них. Найменші практично відразу вносили у це заняття власну мету.

Через певний час експериментатор заходив у кімнату і просив дітей попрацювати ще: " Давайте домовимося перекласти ось стільки сірників", і Найстаршим цього було досить для продовження монотонної і безглуздої! роботи (вони домовилися з дорослим). Дітям середнього дошкільного віку Г експериментатор додатково говорив: " Я піду, а з тобою Буратіно запиши- -\ ться". Діти поглядали на Буратіно і робили все правильно. Неодноразове \ повторення цієї ситуації зумовило те, що надалі вони могли і без Буратіно, підкорятися правилу.

Експеримент довів, що виконання дитиною правил ґрунтується на системі соціальних стосунків із дорослим. Спочатку правило виконують, у присутності дорослого, потім —з опорою на предмет, що замінює доро- '< слого, і, нарешті, правило стає внутрішнім.

Готовність дитини до шкільного навчання вимагає формування соці- \ альних правил як внутрішніх утворень, наголошував Д.Б. Ельконін, однак ^ у сучасній системі дошкільного виховання не передбачено спеціальноїсис- 1 теми роботи у цьому напрямку.

У складному комплексі якостей, із яких складається готовність до шкільної навчання, варто виділити мотиваційну, розумову та емоційно-вольову ю» ненти.

Більшість дітей наприкінці дошкільного віку прагне стати школярами, пов'І зуючи це бажання передусім із зовнішніми ознаками зміни свого соціальне статусу (портфель, форма, власне робоче місце, нові взаємини з людьми тоще

Однак справжня мотиваційна готовність зумовлюється пізнавальною (мованістю дошкільника, яка розвивається на основі притаманної дітям допита вості, набуваючи характерних рис перших пізнавальних інтересів (бажання оп нувати грамоту, читання та ін.).

Якщо ж пізнавальна активність не сформована, дитину приваблюють різно­манітні другорядні мотиви, пов'язані зі сприйняттям школи як місця для розваг, і дитина виявляється неспроможною взяти на себе обов'язки учня.

Навчання у сучасній школі вимагає також розумовоїготовності. Діти при­ходять до школи з досить широким колом знань і умінь, а головне — із розвину­тим сприйманням і мисленням (вони вже мають освоїти операції аналізу, синте­зу, порівняння, узагальнення, класифікації, групування тощо), які дозволяють систематично спостерігати за предметами та явищами, виділяти в них істотні особливості, міркувати й робити висновки.

Крім того, діти повинні володіти початковими навчальними вміннями (кон­центрація уваги не на результаті, а на процесі виконання навчальних завдань, самоконтроль, самооцінка та ін.).

Велику роль відіграє і емоційно-вольова готовність, зокрема, вміння до­шкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спря­мовувати її на розв 'язання навчальних завдань тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків, підтримає впевненість у собі, у своїх силах. Важливо, щоб ці позитивні емоції пов'язувались із навчальною діяльністю, її процесом та першими резуль­татами.

За рядом даних (О.Є. і Г.Г. Кравцови), майже третина дітей семирічного віку мало готова до школи. Особливо часто виявляється недостатня сформованість окремих компонентів психологічної готовності. Усе це вимагає певної корекцій-ної роботи педагогів.

Проблема Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за
шестирічних рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них
дітей поступає до школи і включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, Що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо.

Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сензитивність) як до засвоєння морально-психологічних норм ¹ правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання.

Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних ^занять вони з 'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки Причиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії.

Тема 4. Психологічні особливості молодшого школа

4.1. ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА СИТУАЦІЇ РОЗВИТКУ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої осв зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шк ного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта і завершилася на цій початковій ланці.

У цей період відбувається активне анатомо-фізіологіч дозрівання організму. До семи років завершується логічне формування лобного відділу великих півкуль, що с рює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й і конання певної програми дій.

До шести - семи років підвищується рухливість нервових процесів, де збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування (хоча пе ще продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та посилену емою ність молодших школярів).

Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовні нього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, і| своєнні динамічних стереотипів.

Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що у дітей се* десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристик наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці хара тики ще не стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, І підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'і розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, ' вимагають чіткої координації.

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє \

. шкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Це і

семи років... у..

^г саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. її оснс

симптоми: втрата безпосередньості поведінки (між бажанням і вчинком вк нюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власі дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, на відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); сими " гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати).

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати і Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виника труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

ц З агальна психологічна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра 59

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як на­слідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку. За словами Д.Б. Ельконіна, коли з'являється орієнтація на смисл учинку, дитина переходить у новий вік.

Якщо криза трьох років була пов'язана з усвідомленням себе як активного суб'єкта у світі предметів, то тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Як вважає Л.І. Божович, криза 7 років — це період зародження соціального " Я " дитини.

Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спону­кальну силу, їм на зміну приходять нові.

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації. Дитині потрібно всту­пити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей, котрі здійснюють обо­в'язкову, суспільно необхідну й корисну діяльність. У сучасних умовах це вира­жається насамперед у прагненні' дитини піти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленням гратися ще дов­го, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції
Соціальна,..„.

особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкшь-ситуація

¹⁷ ного та класного колективів, де слід дотримувати нових норм

поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим роз­порядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Варто зауважити, що цілі та зміст освіти не є чимось остаточним, раз і назав­жди визначеним, тому і специфічні особливості молодшого шкільного віку як особливої ланки шкільного життя також не можна вважати остаточними. На сьо­годні доцільно говорити лише про найхарактерніші та відносно сталі риси цього ^Віку, враховуючи, що переосмислення суспільством цілей та ролі початкової освіти призведе і до зміни його місця та значення у психічному й особистісному розвитку Дитини.

Не варто ототожнювати це прагнення, яке виражає вищий ступінь розвитку дити-**. з її готовністю до шкільного навчання. Останньої у багатьох першокласників, як ■ Дчать спостереження, ще немає.

Тема 4. Психологічні особливості молодшого школ

. Навчальна діяльність молодших школярів

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провц для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших і рів є навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває не джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.

Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звика до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових як тей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості {новоутворення) вик кають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навча ної діяльності.

Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного вік довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та/ лексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, не хідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового вії з його особливими вимогами та можливостями.

Дослідження доводять, що успішне навчання дітей у школі залежить'' від певних особливостей поведінки батьків. Батьки встигаючих учнів ма-* ють реалістичні уявлення про поточні досягнення своїх дітей, але при цьо- 1 му вірять, що в майбутньому вони обов'язково доб'ються успіху у кар'єрі. ■ ■ Такі батьки допомагають дітям розвивати впевненість у власних силах, заохочуючи до виконання посильних завдань у школі і вдома.

У таких родинах діти оточені теплом та любов'ю, а методи контро­лю й підтримки дисципліни характерні скоріше для авторитетного, ніж і

авторитарного стилю батьківської поведінки. Діти знають межі дозволе­ного, але при цьому почуваються у безпеці і впевнені, що їх люблять.

І, напевно, найважливіше, що батьки встигаючих учнів постійно спіл­куються з ними. Вони читають своїм дітям книги, уважно вислуховують їхню думку, регулярно розмовляють із ними. Батьки підтримують інтерес дітей до пізнання і подають їм у цьому приклад.

(Г. Крайг. Психологияразвития. г^і, 2000, с. 485-486).

Розвиток молодшого школяра у процесі навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи покли­кані забезпечувати створення на кожному етапі навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуаціях.

Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні зав­дання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має переду­вати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.