Н. Н. Поддъяков к вопросу о развитии мышления дошкольников. 5 страница

ijgf: регуляции поведения и позволяет ребенку развернуть любой
акт поведения в соотве< й1вующей ситуации без внешних побужде-
ний и опор и обеспечивает высокий уровень готовности к выполне-
нию предстоящих задач.

Появление внутренней модели последовательности актов
в системе поведения, опирающейся на развернутое жестовое обо-
значение предстоящих и выполненных действий, позволяет перейти
к решению задач, связанных с формированием качественно нового
третьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка. Имен-
но на этом этапе появляется возможность выполнения ребенком
поручений, окончание прерванных действий, связанная с постепен-
ным обособлением плана внутренней организации порядка поведе-
ния от плана внешнего поведения. Дети в наблюдаемой нами
второй группе охотно выполняли простые поручения взрослого,
к примеру: „Принеси ножницы". Ребенок шел в другую группу,
находил нужный предмет, приносил его и возвращался к своим
занятиям. Нужно заметить, что если сначала поручения давала
только воспитательница, то потом дети стали давать их друг другу.
Эти действия готовили следующий шаг, связанный с развитием
внутреннего плана регуляции поведения, когда ребенок мог само-
стоятельно закончить прерванное действие.

Возникновение внутренних способов организации порядка,
обеспечивающих многоуровневую регуляцию актов поведения,
было связано также со становлением и развитием у слепоглухо-
немых детей таких сложных по своей структуре символических
деятельностей, как предметная лепка и сюжетная игра. Так, сюжет-
ная игра требует выполнения не простой последовательности
действий с игровыми предметами, а соподчинения различных
по сложности операций в системе проигрываемого сюжета и раз-
деления функций между участниками игры. У детей второй группы
к концу наблюдаемого нами периода их жизни в детском доме уже
была сюжетная игра, хотя выступала она в элементарной форме,
скорее это был драматизированный рассказ о каком-то событии
из жизни самих детей. Незадолго до момента наблюдения игры
у них была экскурсия на фабрику игрушек. За несколько дней
до нее воспитательница рассказала детям о предстоящей поездке.
После экскурсии дети много „говорили" о ней, а потом у них воз-
никла игра в фабрику. Они проигрывали события в той последова-
тельности, которую наблюдали на фабрике. Девочка С. придвинула
два стула и села за „станок". Другая девочка принесла ей раз-
личные предметы - „детали" будущего продукта. Если С. что-то
было нужно, она просила это принести, ее поручение выполняли.
С. „сделала" куклу, отдала ее другой девочке, а та положила ее
в коробку - „упаковала". Потом дети подметали пол, прибирали
на „станке" и т. д.

Такая репродуктивная драматизация увиденного, конечно, под-
тверждает существование достаточно сложной формы внутренней
регуляции порядка в целостной системе поведения. Однако в на-
чальном периоде у детей второй группы репродукция, связанная
с внутренней временной организацией, еще неотделима от самих

непосредственно выполняемых действий и предметных ситуаций
Она представляет собой еще предметно-практическую форму орга^
низации собственного поведения. Поэтому поведение, связанное
с таким этапом развития памяти, детерминируется ближайшим
прошлым и будущим. И в большей своей части это будущее уже
знакомо и пережито. Только в связи с более широким овладением
словесной речью можно было отметить переход к следующему
этапу регуляции системы собственного поведения. На этом этапе
внутренняя модель, фиксирующая последовательные действия,
обособляется от самой непосредственной деятельности ребенка, и
таким образом, выделяется последовательность как таковая.
Схемы порядка фиксируются в слове. Ребенок научается созна-
тельно строить планы порядка действий. Словесное выделение и
обобщение последовательных действий и формирование речевого
плана регуляции последовательности были трудными задачами и
составляли большой период в обучении второй и третьей групп
детей. Решались эти задачи, во-первых, с помощью усвоения
системы временных категорий (сначала - потом, давно - скоро,
вчера- завтра, утро - вечер, день - ночь и т. д.); во-вторых, с по-
мощью изменения форм сотрудничества детей друг с другом в сис-
теме коллективных форм деятельности.

Коллективные формы деятельности детей впервые создавали
условия и необходимость построения более сложных хронотопов,
потребовали усвоения новых временных категорий. Так, понятия
„завтра" и „вчера" дети смогли освоить лишь в системе требова-
ний, предъявленных в такой новой форме деятельности, как де-
журство. Усвоение относительности временных категорий состав-
ляет большую трудность для детей - один и тот же временной про-
межуток обозначается по-разному: вчера, сегодня, завтра. Овладе-
ние порядком, очередностью дежурств явилось одним из условий
уяснения относительности значений этих временных понятий.
С обязанностями дежурных дети были знакомы. А чтобы зафикси-
ровать и обозначить порядок дежурств, в группах вешали табличку;