Н. Н. Поддъяков к вопросу о развитии мышления дошкольников. 1 страница

В целом ряде психологических и педагогических исследований
были выявлены широкие возможности целенаправленного форми-
рования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и спо-
собов умственной деятельности. Как правило, такое формирование
на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин,
Н.Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследован-
ным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошколь-
никами новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и
явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей
практической и познавательной деятельности. Такое приобретение
новых знаний может осуществляться как в процессе действий
ребенка с различными предметами, так и в процессе различного
рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

В наших исследованиях получены данные, свидетельствующие
о том, что у разных детей в процессе обучения существенно разли-
чаются направление трансформации ребенком усваиваемых зна-
ний и степень этой трансформации. Дело в том, что ребенок
не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активно
привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного

'См.: ЯоВдьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М„ 1977. Публикуется в сокра-
щенном виде по изданию: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии
М„ 1981. С. 207-211.

опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями,
обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступа-
ющих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда
отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, ко-
торый является основой активной мыслительной деятельности
детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок пере- (
ходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим
взрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, /
что основой творческой активности дошкольников является особая \
структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе-
чивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых зна- у*
ний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведут
к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам
знаний как первого, так и второго вида, к получению новых знаний.
Так, в наших исследованиях получены данные, свидетельствующие
о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или
иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах,
обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, воз-
можность получения новых знаний и способов умственной деятель-
ности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом
являются постановка и решение ключевых теоретических вопросов.
Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной воз-
можности саморазвития, самодвижения детского мышления на оп-
ределенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса
является формирование с помощью взрослых определенных пред-
посылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое
саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально
существующих спонтанных психических образований. Подобное
саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимо-
действия прижизненно сложившихся у ребенка психических обра-
зований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тща-
тельного изучения. В предлагаемой статье мы кратко осветим
лишь некоторые подходы к решению намеченной проблемы.

Нам представляется, что один из путей решения вопроса
о саморазвитии, самодвижении детского мышления заключается
в исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и так
называемых „неясных знаний", знаний, находящихся на этапе
своего становления, которые были нами описаны в ряде работ
(Поддьяков, 1977). Изложим наши соображения по этому поводу.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение
от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного,
неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторо-
на полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит
в противоположном движении - от понятного, отчетливого, опреде-
ленного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В ряде
случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать
не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а
как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важ-
нейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое

9~.

•593

знание определено лишь в известном диапазоне (области), за гра-
ницей данной области определенность исчезает, и все более отчет-
ливо выступает относительность знания.

Есть основание полагать, что 'возникновение новых знаний
достаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когда
какая-то связь, отношение уже угадываются, но еще в очень туман-
ной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчет-
ливые знания не обязательно отражают действительность искажен-
но. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ, очень
верно схватывает те или иные отношения действительности. Внут-
• реннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его
самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг
мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые
связи, отношения), а, с другой стороны, данное знание позволяет
увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта,
поставить в этом плане новые вопросы.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется
тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго-
няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть
самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует
отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обуче-
нии нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания
детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких
неясностей.

В связи с изложенными выше положениями возникла необходи-
мость разработки особой детской деятельности, в которой бы
достаточно отчетливо был представлен момент самодвижения,
саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано
так называемое детское экспериментирование. Указанная деятель-
ность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода пре-
образований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них
скрытые связи и отношения. В ходе экспериментирования у детей
происходили интенсивное усложнение и развитие действий по пре-
образованию различных объектов, что вело к обнаружению до-
школьниками все более сложных внутренних связей этих объектов.

Особенности данной деятельности, выделенные в наших иссле-
дованиях, позволяют говорить, что в ней имел место момент само-
развития: производимые ребенком преобразования раскрывали
перед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знания
об объектах в свою очередь способствовали постановке новых
целей и построению новых, более сложных преобразований.

В этом процессе существенные изменения претерпевала поис-
ковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направ-
лена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, а
затем в качестве ее содержания выступили внутренние связи
последних.

Процесс вычленения в объекте той или иной его внутренней
связи развертывался в определенной последовательности. Спе-
циальный анализ особенностей деятельности детей показал, что
первоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной

связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связаны
между собой. Важнейший момент развития деятельности экспери-
ментирования состоял в том, что у дошкольников формировалось
умение выделить эти неясные представления среди множества
разнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксиро-
вать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволило
детям ориентировать свою поисковую деятельность на основе
таких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее более глу-
бокое обследование соответствующих внутренних связей объекта.
Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обуслов-
ливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности,
в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчет-
ливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объек-
та, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой дея-
тельности, вели к возникновению новых неясных представлений
о других связях и отношениях данного объекта. Таким образом,
развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детей
осуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знаний,
догадок, предположений. В общем процессе развития знаний
об объекте существенную роль играли неотчетливые, неясные
знания.

Следующая важная особенность деятельности эксперименти-
рования состояла в том, что у дошкольников формировалось пер-
воначальное понимание относительности знаний, получаемых
в процессе преобразований объекта; ребенок многократно убеж-
дался на собственном опыте, что после очередного преобразования
он получал такую новую информацию, которая с необходимостью
вела к перестройке его прежних знаний об объекте. Данное обсто-
ятельство способствовало формированию психологической готов-
ности детей к изменению и развитию своих знаний.

Анализ фактических данных, полученных в наших исследова-
ниях, привел к выделению особых средств мыслительной деятель-
ности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные воз-
можности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важное
значение для формирования творческого мышления детей. Усваи-
вая эти средства, ребенок получает возможность прогнозировать
общее направление изменений и преобразований различных объек-
тов. Важно подчеркнуть, что в качестве таких объектов могут вы-
ступать и средства осуществления практической деятельности
Детей. Таким образом, овладев этими средствами мышления, ребе-
нок затем может использовать их для совершенствования внешних
оредств собственной деятельности. В этом состоит один из секре-
тов саморазвития (конечно, в известных пределах) деятельности
Детей. Применяя подобные средства мыслительной деятельности,
Дошкольники получают возможность экстраполировать такие
яовые состояния объектов, которые они никогда ранее не видели.

В заключение следует отметить, что детское экспериментиро-
^ние в его развитой форме характеризовалось высоким уровнем
^тивности и самостоятельности детей в процессе познания новых
°бъектов, формирования способности к самосовершенствованию

^9t • 131

средств и способов своей познавательной деятельности, умением
вычленять без помощи взрослого все более сложные связи и зави-
симости.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что в процессе
экспериментирования у дошкольников формируются действия
целеполагания - умение ставить перед собой все более сложные
познавательные цели и достигать их в ходе поисковой, преобразу-
ющей деятельности.

В.В.Давыдов, А. К. Маркова
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ¹

Реализация диалектического принципа развития в детской пси-
хологии имеет два важных аспекта. Она предполагает прежде
всего анализ зрелых форм деятельности, общественно выработан-
ных и исторически сложившихся способностей. Под углом зрения
этих развитых форм рассматривается процесс активного, дейст-
венного присвоения ребенком общественно выработанного опыта.
„Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение
индивидом исторически сформировавшихся свойств и способнос-
тей" (Леонтьев, 1972. С. 363). Характер и уровень последовательно
сменяющих друг друга типов активной „воспроизводящей" дея-
тельности на разных этапах детства изучаются как условие, опре-
деляющее содержание и особенности возникающих при этом психо-
логических новообразований, способностей (в этом смысле усво-
ение является всеобщей формой психического развития способ-
ностей, но именно поэтому развитие отнюдь не тождественно
усвоению).

Специальные исследования активного характера присвоения
общественно выработанного опыта позволяют выявить перестраи-
вание, переконструирование индивидуального опыта ребенка, пре-
вращение его в субъекта осуществляемой им деятельности. Как
показывают данные исследований, усвоение ребенком сложив-
шегося опыта, зафиксированного в предметах материальной и
духовной культуры, позволяет ему по-новому оценить и пере-
строить свой индивидуальный опыт. Этот опыт, по-новому струк-
турно оформленный, в ходе дальнейшего „присвоения" сам по себе
становится условием организации этого процесса, а во многих
случаях - и условием преобразования общественной практики,
творческого вклада в нее отдельных индивидов.

Вместе с тем изучение психического развития в детском воз-
расте проливает свет и на природу психического, на характер,
своеобразие и механизмы отдельных психических способностей,
дает возможность рассмотреть их как результат интериоризации
развернутых в отдельные периоды детства видов „воспроизводя-
щей" деятельности.

*Из кн.: Принцип развития в психологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 295-316.

Реализация принципа развития в детской психологии вызвала
к жизни экспериментально-генетический метод исследования
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин,
А. В. Запорожец и др.). Он состоит в том, что исследователь от кон-
статации особенностей психического развития на разных возраст-
ных этапах переходит к стратегии активного формирования, к вос-
произведению в особых условиях самих процессов возникновения
и стадий развития с целью раскрытия его сущности. Создание
экспериментальных моделей психического развития осуществля-
ется для выяснения существенных условий управления ими. В на-
' ших психолого-дидактических исследованиях этот метод применя-
ется для изучения проблемы возрастных интеллектуальных воз-
можностей школьников.

Своеобразие этих исследований состоит в том, что они могут
проходить лишь на основе особым образом организованного экспе-
риментального обучения детей разных возрастов - на основе обу-
чения, существенно отличающегося от принятого как по содержа-
нию, так и по методике. Закономерности становления психических
явлений изучаются в ходе создания экспериментальных учебных
программ и организации обучения по этим программам целых
классов. Это делает возможным изучить особенности „присво-
ения" школьниками содержания (системы понятий), построенного
по заданным экспериментатором принципам; исследовать особен-
ности деятельности учащихся в ходе активных преобразований
заданного содержания; наблюдать развертывание этой деятель-
ности в течение ряда лет у одних и тех же детей; подойти к выявле-
нию общих тенденций умственного развития школьника и возраст-
ных новообразований.

Продвижение исследований возрастных возможностей интел-
лектуального развития из начальной школы в среднюю позволяет
обогатить метод формирующего эксперимента достоинствами дли-
тельного, клинического, лонгитюдинального изучения.

Развертывание генетических исследований в школьном возрас-
те методом конструирования экспериментальных программ ставит
на очередь дня проблемы совершенствования самого метода. Так,
для обеспечения чистоты получаемых данных проводится работа
по вычленению и учету в экспериментальной программе отдель-
ных обучающих факторов, последовательное введение которых
составляет условия генезиса отдельных сторон изучаемого пси-
хического явления; изучается вопрос об изменении отношения
школьников к учению в ходе длительного многолетнего обуча-
ющего эксперимента; ставится проблема учета так называемые
неконтролируемых факторов (личности учителя, возможного допол-
нительного обучения в других учебных предметах), обсуждаются
способы обработки, адекватные материалу в психолого-педагоги-
ческом эксперименте формирующего типа.

Обратимся теперь к анализу результатов обучающего экспери-
мента и к обсуждению характеристик мышления в младшем и сред-
нем школьном возрасте.

В многочисленных работах, относящихся к младшему школь-

ному возрасту, до недавнего времени подчеркивался наглядно-
образный характер мышления этих детей, оперирование конкрет-
ными представлениями. Начальное обучение этой точки зрения
„подхватывает" и использует ту форму мыслительной деятельнос-
ти, которая возникает и складывается до него и в принципе незави-
симо от него еще у детей-дошкольников. В ряде, пособий обучение
в начальной школе арифметике и грамматике предлагалось стро-
ить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, кото-
рая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем
заходила речь о „развитии детского мышления" в системе началь-
ного обучения, то при этом фактически имелось в виду повышение
уровня „развитости" конкретного мышления, для совершенствова-
ния которого был адекватен метод обучения, связанный с принци-
пом наглядности.

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышление
в процессе начального обучения имеет для ребенка большое жиз
ненное значение - его умственная деятельность приобретав'
на этом уровне определенность и дисциплинированность¹. Нс
все же при утилитарном содержании такого обучения и соответст
вующем ему методе существенного изменения основных фор^
мышления у младших школьников по сравнению с дошкольниками
не происходит -• подлинного умственного развития традиционное
обучение не дает, достижение хорошего качества знаний и нввыкое
в начальных классах не сопровождается существенными успе
хами в развитии.

На наш взгляд, в настоящее время возникают объективные
предпосылки для такого существенного изменения содержания i
методов начального обучения, которое позволит уже в ближайшею
будущем практически разработать вопросы о решающем влияни)
учебной деятельности младших школьников на их психическое
развитие. Основа решения этой проблемы заложена в процессе
создания всеобщего и обязательного среднего образования, осу
ществляемого в нашей стране и в ряде других развитых стран
Введение такого образования коренным образом меняет со-
циальные функции его начального звена, а это в свою очередь
требует изменения содержания и методов преподавания. В систе-
ме обязательного среднего образования начальное обучение при-
звано давать детям не только общекультурные навыки чтения,
письма и счета, а прежде всего готовить к сложной и длительной
дальнейшей учебной работе. А это означает, что в младших классах
дети должны получить необходимое общее психическое развитие и
хорошее умение учиться. Без этого психологического фундамента
нельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всеми
детьми основ современной науки и культуры в средних и старших
классах.

В последние годы педагоги и психологи все чаще обсуждают
перспективы начального образования ближайшего будущего и про

'Эта умственная деятельность в принципе может совершенствоваться у чело
века и без специального обучения, поскольку ее истоками служат практически!
действия и овладение нормами развития речи (здесь и далее - примеч. авторов'

водят соответствующие экспериментальные исследования. Одно
из направлений таких исследований по единому плану реализуется
коллективом психологов Москвы, Харькова, Тулы и Душанбе
под общим руководством проф. Д. В. Эльконина. Эта работа прово-
дится на базе ряда школ, и сейчас можно говорить о некоторых ее
результатах.

Психологическое обоснование начального обучения строится
на следующих предпосылках. Приход в школу знаменует собой
начало нового этапа в жизни ребенка - многое меняется в ней как
со стороны внешней организации, так и во внутренних побужде-
ниях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественно зна-
чимую обязанность школьника. Это положение характеризует его
отношения со взрослыми (учителем и родителями), со сверстни-
ками-одноклассниками, со всеми членами семьи. Новой ведущей
формой воспроизведения общественно-заданных способностей
у него должна стать учебная деятельность. Посредством этой дея-
тельности младшие школьники должны овладеть теоретическим
отношением к действительности, позволяющим учитывать логику
ее собственных, объективных свойств и закономерностей. На осно-
ве такого решения дети могут усвоить исходные научные понятия
лингвистики, математики и других учебных предметов¹. Такое
усвоение предполагает изучение детьми условий происхождения
соответствующих понятий, что в свою очередь формирует у них
системы умственных действий, позволяющих адекватно опериро-
вать этими понятиями.

Иными словами, для формирования у детей полноценной учеб-
ной деятельности в школе уже с первого класса нужно вводить
систематические учебные курсы лингвистики, математики и дру-
гих учебных предметов. На их основе необходимо с самого начала
формировать у первоклассников исходные формы отвлеченного,
теоретического мышления². Именно в этом состоит функция млад-
ших классов в единой системе всеобщего и обязательного сред-
него образования. Если уже в младших классах школьники овладе-
вают „умением учиться" и способностью оперировать теоретиче-
ским знанием, то тем самым они окажутся подготовленными
к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также
занятиям другими видами деятельности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у младших
школьников может возникнуть и формироваться теоретическое
Ьтношение к действительности, основа отвлеченного, теоретиче-
ского мышления и ряду других обеспечивающих их способностей

'В настоящее время обучение в младших классах не всегда обеспечивает
жирование у детей теоретического отношения к вещам, а именно такое отноше-
ние выражает подлинное своеобразие учебной деятельности. В последние годы
совершенствование программ начального обучения направлено на то, чтобы сбли-
зить его содержание с особенностями научных понятий.

'Материалы исследований показывают, что при соответствующем содержании и
методах преподавания в первых классах можно вводить систематические курсы
лингвистики и математики, изучение которых осуществляется в форме учебной
Деятельности (Давыдов, 1969, 1976; Эльконин,.1966).

(внутренний план действий, произвольность психических процес
сов и т. д.).

Наша общая позиция в понимании задач начального обучени
может быть выражена таким образом: 1) исторически сложившаяс
система этого обучения как относительно самостоятельного вид
образования решала вопросы психического развития детей н,
уровне эмпирической формы их сознания; 2) есть основания пола
гать, что внутри целостного, обязательного и всеобщего средней
образования его начальное звено должно обеспечивать психиче
ское развитие детей на уровне теоретической формы их сознани?
3) в реальном процессе развития школьного образования в наше'
стране складываются внутренние предпосылки для того, чтобб
начальное обучение уже ближайшего будущего выполняло эту ее
циальную и психологическую функцию; 4) в настоящее время педг
гогические и психологические науки призваны определить така
содержание и такие методы начального обучения, значение коте
рых помогло бы практикам-учителям быстрее и эффективнее выяе
лять и использовать указанные предпосылки для построения ново
системы исходного звена целостного среднего образования.

Для характеристики эмпирического и теоретического подходе
к действительности важно подчеркнуть тот момент, что терми
„теоретический" подход нельзя отождествлять с терминами „слс
весно-рассудочный", „абстрактный", а термин „эмпирический
подход - с терминами „чувственно-образный", „конкретный'
Отношения между этими терминами и соответствующими им пон?
тиями более сложные и более запутанные, чем это принято пола
гать в педагогической и психологической литературе. И вмест
с тем выяснение логико-психологического содержания этих noHf
тий имеет принципиальное значение как для всей дидактики и педс
гогической психологии, так - особенно - для обоснования приник
пов начального обучения (подробный анализ этих вопросов прове-
ден В. В. Давыдовым, 1972).

Целесообразно в кратком виде провести сопоставление и раз-
личение тех двух типов знаний и форм мышления, которые соотно-
симы с терминами „эмпирическое" и „теоретическое" (в принципе
это различение применимо к характеристикам соответствующие
форм сознания и подходов человека к действительности).

1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении пре/
метов и представлений о них, что позволяет выделить в них одина
ковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основы
анализа функции некоторого отношения вещей внутри расчленен
ной системы.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство, знани
которого позволяет относить отдельные предметы к определе! -
ному формальному классу независимо от того, связаны ли эт'
предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реаль
ное и особенное отношение вещей, служащее вместе с тем генеп
ческой основой всех других проявлений системы, это отношени
выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспрои;

водимого целого.

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение,
отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью
опирается на наглядные представления. Теоретическое знание,
возникающее на основе преобразования предметов, отражает их
внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета
в форме теоретического знания мышление выходит за пределы
чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное
с частными свойствами предметов. В теоретическом же знании
фиксируется связь реально общего отношения с его различными
проявлениями, связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе
иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально
выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует
его превращения в развитую теорию путем выведения и объясне-
ния частных проявлений системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирического знания
является слово - термин. Теоретическое знание прежде всего
выражается в способах умственной деятельности, а затем уже -
в различных символо-знаковых системах, в частности средствами
искусственного и естественного языка (теоретическое понятие
может уже существовать как способ выведения единичного из все-
общего, но еще не иметь терминологического оформления).

В свете изложенной гипотезы правомерен вопрос: можно ли
уже у младших школьников - детей 7-10 лет - действительно
формировать собственно теоретическое знание (а на этой основе -
теоретическое мышление, теоретическое отношение к вещам, в ко-
нечном счете - начальные моменты теоретического сознания)?
Не вступит ли эта гипотеза во внутреннее противоречие с возраст-
ными интеллектуальными способностями детей 7-10 лет? Естест-
венно, что от ответов на эти вопросы зависит судьба нашей гипо-
тезы, предполагающей принципиальную возможность целенаправ-
ленного формирования теоретического мышления уже в процессе
обучения младших школьников, т. е. возможность средствами
обучения изменить тип мышления, обычно наблюдаемый у детей
7-10 лет.

Эти трудные вопросы и ответы на них предполагают специаль-
ное рассмотрение одной из центральных проблем современной
возрастной и педагогической психологии - проблемы связи обу-
чения и умственного развития. Поэтому целесообразно рассмот-
реть содержание способов ее решения в науке. Применительно
к проблеме связи обучения и умственного развития сейчас можно
выделить по крайней мере три значительные общие теории.

Согласно первой из них, умственное развитие рассматрива-
ется как вполне самостоятельный процесс, который имеет свои
собственные и от обучения в принципе независимые внутренние
закономерности. Обучение влияет лишь на внешние особенности
этого процесса, несколько задерживает или ускоряет сроки появ-
ления его закономерных стадий, не изменяя их последователь-
ности и психологических особенностей. В частности, оно не опре-

деляет структуры основных форм мыслительной деятельности
человека (У. Джеме, Ж. Пиаже и др.).

Согласно второй теории, умственное развитие индивида рас-
сматривается как процесс, имеющий конкретно-историческую
социальную природу, - его стадии и их психологические особен-
ности в конечном счете определяются системой организации и спо-
собом передачи индивиду общественного опыта. Все формы и
особенности мыслительной деятельности также имеют объектив-
ные общественно задаваемые образцы и усваиваются человеком
как в стихийном, так и в целенаправленном обучении (роль целе-
направленного обучения в умственном развитии неуклонно возрас-
тает по ходу истории). Обучение является внутренне необходимой
и всеобщей формой умственного развития (Выготский, Леонть-
ев и др.).