Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ¹

Проблема периодизации развития в детском возрасте является
фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка
имеет важное теоретическое значение, поскольку через определи»
ние психического развития и через выявление закономерностей
переходов от одного периода к другому в конечном счете может
быть решена проблема движущих сил психического развития.
Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах
психического развития должно быть прежде всего проверено
на„оселке" периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом
зависит стратегия построения системы воспитания и обучения под-
растающих поколений в нашей стране. В этом заключается практи-
ческое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере
того, как будет приближаться время для разработки принципов еди-
ной общественной системы воспитания, охватывающей весь
период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность постро-
ения такой системы в соответствии с законами смены периодов
детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как
только такое общество максимально заинтересовано во всесто-
роннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а
следовательно, в возможно более полном использовании возмож-
ностей каждого периода.

В настоящее время в нашей детской психологии используется
лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся
системы воспитания и обучения. Процессы психического развития
^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка,
^а само членение воспитательно-образовательной системы осно-
вано на громадном практическом опыте. Естественно, что установ-
ленное на педагогических основаниях членение детства относи-
^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а глав-
ке, не связано с решением вопроса о движущих силах развития
Ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру-
^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образо-
^тельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагоги-
ческая периодизация" не имеет должных теоретических оснований
" ие в состоянии ответить на ряд существенных практических воп-
росов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем

'Вопр. психологии. 1971. II" 4. С. 6-20. Публикуется с некоторыми сокращениями.
79

заключаются особенности воспитательно-образовательной работы
при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеоб-
разный кризис существующей периодизации.

В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание
уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-
вития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того вре-
мени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процес-
сов психического развития и на возникновение в ходе истори-
ческого развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детст-
во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадии
исторического развития человечества". И далее: „В то же время мы
видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития
после полового созревания, является далеко не общим достоя-
нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития наро-
дов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вмес-
те с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное
явление, но составляет позднее, почти на глазах истории проис-
шедшее приобретение человечества" ¹.

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских
представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское
развитие является прежде всего процессом качественных преобра-
зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что
эти изменения „могут происходить резко критически и могут про-
исходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и
стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кри-
зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся
также называть фазами времена детской жизни, отграниченные
друг от друга литически" ².

В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большую
книгу по детской психологии. Некоторые ее главы были им напи-
саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено-
грамм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-
готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даются
обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме пе-
риодизации психического развития в детстве, накопленных к тому
времени в советской и зарубежной психологии.

„Мы могли бы предварительно определить психологический
возраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикг
или ступень развития, как известный относительно замкнутый
период развития, значение которого определяется его местом
в общем цикле развития и в котором общие законы развития нахо-
дят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Разви-
тие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный с изменением и постро'
ением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изу
чить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изме-
нение его личности внутри каждого возрастного периода, происхс

Блонский П. П. Педагогия. М., 1934. С. 326.
'Длоносиал. я. Возрастная педагогия. М.; Л., 1930. С. 7.

дящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды уже
знаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать прин-
ципы реального основания для возрастной периодизации детства.
Только внутренние изменения хода самого развития, только пере-
ломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основа-
ние для определения основных эпох построения личности ребенка,
которые мы называем возрастами" ².

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов
развития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед нами
раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего
смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают ста-
бильные. Они являются переломными, поворотными пунктами
в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть
диалектический процесс, в котором переход от одной ступени
к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы даже критические возраста не были открыты чисто
эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему
развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории
остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено
эмпирическим исследованием" ³.

На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намечен-
ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и
вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями
о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под-
ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных
периодов детства в ходе исторического развития человечества.
Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения
того места, которое он занимает в общем цикле психического раз-
вития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии
как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не
эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возник-
новение в ходе развития качественно новых образований. В-четвер-
тых, выделение как обязательных и необходимых переломных,
критических точек в психическом развитии, являющихся важными
объективными показателями переходов от одного периода к дру-
гому. В-пятых, выделение различных по своему характеру пере-
ходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох,
стадий, фаз.

Важным достижением советской психологии конца тридцатых
годов было введение в рассмотрение проблемы становления и
развития психики и сознания понятия деятельности (исследования
А. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-
лись как представления о движущих силах психического развития,
так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые реше-
ние вопроса о движущих силах психического развития непосредст-
венно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных
^адий в психическом развитии детей.

Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись. С. 5.
'Там же. С. 23.
^ам же. С. 34.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло
в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изу-
чении развития психики ребенка следует исходить из развития его
деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус-
ловиях его жизни" '. „Жизнь или деятельность в целом, - продол-
жает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механически
из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля-
ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для
дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют
главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно
говорить о зависимости развития психики не от деятельности
вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия пси-
хического развития характеризуется определенным, ведущим
на данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде-
ленным, ведущим типом деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно
изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности" ².

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запо-
рожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко,
сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функ-
ционирования психических процессов от характера их включен-
ности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических
процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших
интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую
они включены, от их места в структуре деятельности (действия,
операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда
методологических проблем психологии.

Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разра-
ботке соответствующей теории психического развития и его
стадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд,
в том, что при поисках психологического содержания деятель-
ности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона
как якобы не психологическая и основное внимание обращалось
лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов
и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности
психического развития ограничивалось также тем, что были изу-
чены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся
к психическому развитию в детстве: игра и учение. На самом
деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого
исследования содержательно-предметной стороны деятельности,
т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительности
взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следова-
тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этом
формируется.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М., 1965. С. 501.
'Леонтьев А. Н. Там же. С. 502.

До настоящего времени существенным недостатком рассмот-
рения психического развития ребенка является разрыв между про-
цессами умственного развития и развития личности. Развитие лич-
ности без достаточных оснований сводится при этом к развитию
аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной
сферы.

Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходи-
мость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динами-
ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ре-
бенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-
ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пере-
секающиеся линии. В педагогической теории и практике это нахо-
дит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от вос-
питания.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-
потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции
Ж. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведения
всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-
но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интел-
лекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуа-
листическим концепциям). Основной недостаток этой концепции -
а невозможности объяснить переходы от одной стадии развития
интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперацио-
нальной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии
формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит
от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятий-
ному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от прак-
тически действенного к образному, а затем вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет чет-
кого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-
зревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого
процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потреб-
ностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождеств-
ляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,
независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних
потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются
при этом не объясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития
имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой -
параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потреб-
иостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)
процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нель-
зя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натура-
листический подход к психическому развитию ребенка, характер-
ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до кон-
ца преодоленный в советской детской психологии. При таком

⁶* 83

подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-
ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобраз-
ную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется
лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе.
В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-
роны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которые
по существу между собою не связаны и являются двумя изначально
данными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмы
адаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и
представляет собой содержание психического развития, понима-
ются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адапта-
ционных механизмов в не связанных между собой системах „ре-
бенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило пред-
ставление о двух не связанных линиях психического развития.
Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта и
интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потреб-
ностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря
на различия в конкретном психологическом содержании, эти кон-
цепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:

психического развития как развития адаптационных механизмов
поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а
его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир\
вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения
цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптации
ребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособле
ния ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступают
прежде всего как физические объекты с их пространственными t
физическими свойствами. При рассмотрении приспособление
ребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаю
как случайные индивиды со своими индивидуальными чертам)
характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуаль
ности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действи
тельно можно представить как идущее по двум параллельным
в основе самостоятельным линиям¹.

Преодоление указанного подхода является трудным делом - i
прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая еп
действительность выступает в двух формах. С таким разделение»
для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" mi
встретились в экспериментальном исследовании, посвященное
вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста
Выясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действи
тельности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, и
свойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар

" В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения таког
дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк'
что эти представления являются отражением реально существующего в классово
обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п.
После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но
ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время та-
кой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими
зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и
контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зве-
рей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как пра-
вило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в ко-
торой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и
отношения между ними. В условиях такой игры находили себе
место и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знания
о зверях. Результаты этого исследования показали, что ролевая
игра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме
„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности и
нормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование по-
казало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как бы
разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них сущест-
вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном иссле-
довании выяснить не удалось).

Ill

Преодоление натуралистического представления о психи-
ческом развитии требует радикального изменения взгляда на вза-
имоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело
специальное исследование исторического возникновения ролевой
игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на веч-
ную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что
ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества,
в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-
ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она
социальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверж-
дается большим антропологическим и этнографическим материа-
лом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяется
изменением места, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка в об-
ществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На ранних
этапах развития человечества связь ребенка с обществом была
прямой и непосредственной - дети с самого раннего возраста
жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило
внутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.
Ребенок составлял органическую часть совокупной производи-
тельной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь
его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных
отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь
из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания
и обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменя-

ется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз
„и", как известно, имеет не только соединительное, но и противо-
поставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребе-
нок в обществе". В процессе общественного развития функции
образования и воспитания все больше передаются семье, которая
превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее
связи с обществом становятся все более опосредствованными.
Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется,
закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ре-
бенок - отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе „ребенок
в обществе" радикально меняется характер связи систем „ребе-
нок " вещь" и,, ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоя-
тельных систем они превращаются в единую систему. В связи
с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При
рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, что
вещи, обладающие определенными физическими и пространствен-
ными свойствами, открываются ребенку как общественные пред-
меты, в них на первый план выступают общественно выработанные
способы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности является систе-
мой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработан-
ные способы действий с предметами не даны непосредственно как
некоторые физические характеристики вещей. На предмете не на-
писаны его общественное происхождение, способы действий
с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладе-
ние таким предметом невозможно путем адаптации, путем прос-
того „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутрен-
не необходимым становится особый процесс усвоения ребенком
общественных способов действий с предметами. При этом физи-
ческие свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий

с нею'.

При усвоении общественно выработанных способов действий
с предметами происходит формирование ребенка как члена об-
щества, включая его интеллектуальные, познавательные и физи-
ческие силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых
людей, непосредственно не включенных в организованный процесс
воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего
как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями
с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой
уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других
детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открыва-
ется ребенку не только как носитель общественных способов
действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опреде-
ленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред-
метных действий были показаны в ряде исследований. Так,

'Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наибо-
лее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч.
автора.)

, ф. И. Фрадкина¹ описала то, как на определенном этапе овладения
I предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать
свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое
проявление в своеобразном двойном названии себя одновременно
собственным именем взрослого человека. Например, изображая
действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ре-
бенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыва-
нию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина² в своем
исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв челове-
ческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него,
придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз-
вития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч дают
основание предполагать, что овладение ребенком способами
действий с предметами закономерно приводит его к взрослому
человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков
психологический механизм этого перехода в каждом конкретном
случае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальней-
ших исследований.

J Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет
| существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает
| перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных ка-
| честв, а как носитель определенных видов общественной по своей
[природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,
[вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людь-
|ми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой дея-
тельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-
1вы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование
[предметов и их производство. Осуществление этой деятельности
|в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных

•отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее
|задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-

•ходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой

•деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди

|в процессе ее осуществления.

| К сожалению, психологические особенности этого процесса

•исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,

•что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существу-
ющих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-
дение или моделирование этих отношений в собственной деятель-
ности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примеча-
тельно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается
С необходимостью овладения новыми предметными действиями,
Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким
" бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи-
ть новых и все более сложных способов действий с предметами,

'См.: Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М., 1946.
^к Ч^м.: Славина Л. с. Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып. 14.

общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ори-
ентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общест-
венный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представ-
ляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в об-
ществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепля-
ется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для
именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту воз-
можность и использует школа классового общества, воспитывая
одних детей главным образом как исполнителей операционно-тех-
нической стороны трудовой деятельности, а других по преиму-
ществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое
использование исторически возникшего расщепления единого про-
цесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны при-
суще лишь классовым формациям.

IV

Изложенные теоретические положения имеют прямое отноше-
ние к проблеме периодизации психического развития ребенка.
Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской
психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психо-
логами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили
наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим
кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относитель-
но предметно-содержательной характеристики деятельности мла-
денцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность
является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка
во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен-
том - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа-
же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-
манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.)
указывали на важнейшее значение общения младенца со взрос-
лыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников
убедительно показали существование у младенцев особой дея-
тельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную
форму'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяце
жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос-
лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи-
тельности является сложным по составу действием, имеющим
задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средст-
вами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того,
как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формиро-
вания акта хватания. После формирования этого акта и манипуля-

'См. наст. сборник. С, 355. (Примеч. сост.)

пивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия
общения не растворяются в совместной деятельности, не слива-
ется с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют
" свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования
показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и
его избыток) оказывает решающее влияние на психическое разви-
тие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст-
венно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой
ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми-
руются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные дейст-
вия.

i 2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка-
Загранице раннего детства - к собственно предметным дейст-
виям, т. е. к овладению общественно выработанными способами
действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями не-
возможно без участия взрослых, которые показывают их детям,
выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и
главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного дейст-
вия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит
здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое
сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту
связанность ребенка полем непосредственного действия неодно-
кратно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеоб-
разный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечает
взрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока-
зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред-
метно-орудийными операциями. В этот период формируется так
называемый „практический интеллект". Детальные исследования
генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд-
никами, показывают также, что именно в этот период происходит
развитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающего
возникновение символической функции.

Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в котором
показано, что в процессе усвоения действия как бы отделяются
от предмета, на котором они были первоначально усвоены; проис-
ходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но
не тождественные исходному. На этой основе формируется обоб-
щение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе от-
деления действий от предмета и их обобщения становится возмож-
" ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и
проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий-
ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест-
венно выработанными способами действий с предметами, явля-
ется ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз-
^тия в этот период вербальных форм общения ребенка со взрос-
" ыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения

со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок
превращается в говорящее существо, пользующееся относительно
богатым лексическим составом и грамматическими формами.
Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь
используется им главным образом для налаживания сотрудни-
чества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятель-
ности. Иными словами, она выступает как средство деловых
контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания
думать, что сами предметные действия, успешность их выполне-
ния, являются для ребенка способом налаживания общения
со взрослыми. Само общение опосредуется предметными дейст-
виями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи
saa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не про-
тиворечит положению о том, что ведущей деятельностью в этот
период все же является предметная деятельность, внутри которой
происходит усвоение общественно выработанных способов дейст-
вия с предметами, д

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в совет-
ской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном
зозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее раз-
вернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического
развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее
значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам
(принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общест-
венно-трудовых функций, обобщенному изобразительному харак-
теру воспроизведения предметных действий и переносу значений
с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней
отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом
изолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каков
его общественный смысл, его действительный мотив. Только
тогда, когда предметное действие включается в систему челове-
ческих отношений, в нем раскрывается его подлинно обществен-
ный смысл, его направленность на других людей. Такое „включе-
ние" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятель-
ность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих,
в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.
На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно
значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое явля-
ется основным моментом готовности к школьному обучению.
В этом заключается основное значение игры для психического
развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинул
положение о ведущем значении обучения для умственного разви-
тия детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказы-
вает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обу-
чения все более и более начинает оцениваться именно по тому воз-
действию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие
ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет
на умственное развитие, психологами проведено большое коли-
чество исследований. Здесь обозначились различные взгляды,

которые нет возможности специально рассматривать в данной
статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы
они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы
значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию,
методике, организации), сходятся на признании ведущей роли
обучения в умственном развитии детей младшего школьного воз-
раста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе ко-
торой происходит усвоение новых знаний и управление которой
составляет основную задачу обучения, является ведущей деятель-
ностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про-
исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна-
вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя-
ется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отно-
шений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного
общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода
развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что
для подростка основной деятельностью остается его учение в шко-
ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться
основными критериями оценки подростков со стороны взрослых.
С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обуче-
ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме-
нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен
в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих
условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому
возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем
в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие ока-
зывает влияние на формирование личности в этот период, но это
влияние не является первичным. Как и другие изменения, связан-
ные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, поло-
вое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через
отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя
со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего
комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни
указывали ряд исследователей. Наиболее ясно эту мысль выразил
А. Баллон, который писал: „Когда дружба и соперничество больше
не основываются на общности или антагонизме выполняемых
задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и
соперничество пытаются объяснить духовной близостью или разли-
чием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны
с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже насту-
пила половая зрелость" '.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руко-
^дством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина², было установлено,

'Дед/юн А. Психическое развитие ребенка. М„ 1967. С. 194.
'Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред.
Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

что в подростковом возрасте возникает и развивается особая
деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных
отношений между подростками. Эта деятельность была названа
деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотноше-
ний, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей,
заключается в том, что основным ее содержанием является другой
подросток как человек с определенными личными качествами.
Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюда-
ется подчинение отношений своеобразному „кодексу товарищест-
ва". В личном же общении отношения могут строиться и строятся
не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного
доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни
с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное
место. Формирование отношений в группе подростков на основе
„кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в кото-
рых этот „кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важ-
ное значение для формирования личности подростка". „Кодекс
товарищества" по своему объективному содержанию воспроизво-
дит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих
между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой
воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше-
ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще-
ния происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений
и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятель-
ностью в этот период развития является деятельность общения,
заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе
определенных морально-этических норм, которые опосредуют
поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного
доверия и общности внутренней жизни, личное общение является
той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды
на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее - одним
словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в обще-
нии формируется самосознание как „социальное сознание, перене-
сенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают
предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальней-
шей собственной деятельности, которая превращается в деятель-
ность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим
характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные
факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик
ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени.
Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие
группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо-
дит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой
деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между
людьми. Это деятельности в системе „ребенок - общественный

взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1." " е общение
младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков
существенно различаются по своему конкретному содержанию,
по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов дея-
тельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу
последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем
они общи по своему основному содержанию. При осуществлении
именно этой группы деятельности происходит преимущественное
развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых про-
исходит усвоение общественно выработанных способов действий
с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их
стороны. Это деятельности в системе „ребенок - общественный
предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отлича-
ются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ре-
бенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь-
ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших
подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что
общего между овладением предметным действием с ложкой или
стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но су-
щественно общим в них является то, что все они выступают как
элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде-
ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред-
шествующей истории. На основе усвоения общественно вырабо-
танных способов действий с этими предметами происходят все
более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и форми-
рование его интеллектуальных сил, становление ребенка как ком-
понента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей дея-
тельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной пе-
риод, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществ-
ляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый
период многогранна, и деятельности, посредством которых она
осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды
деятельности, новые отношения ребенка к действительности.
Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют преж-
де существовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-
ношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей
по группам в той последовательности, в которой они становятся
ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение - первая группа,
предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,
ролевая игра - первая группа,
учебная деятельность - вторая группа,
интимно-личное общение - первая группа,
учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто-
роны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение
задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе -
развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны,
периоды, в которые происходит преимущественно освоение об-
щественно выработанных способов действий с предметами и
на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных
сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмот-
рение последовательной смены одних периодов другими позволяет
сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых
происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб-
ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет пре-
имущественное формирование операционно-технических возмож-
ностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимуществен-
ное формирование операционно-технических возможностей детей,
закономерно следуют периоды преимущественного развития моти-
вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких
переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литерату-

———— развитие мотивационно-потребительской сферы

-————paзвиmue операционно - технических возмоожностей

ре как „кризис трех лет", и, во-вторых, переход от младшего школь-
ного возраста к подростковому, известный в литературе под назва-
нием „кризис полового созревания". Сопоставление симптоматики
этих двух переходов показывает наличие между ними большого
сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции
к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с от-
ношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек
в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представ-
лена на рисунке.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из законо-
мерно связанных между собой двух периодов. Она открывается
периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мо-
тивов норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-
потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму
периоду, в котором происходят преимущественное усвоение спо-
собов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха
подростничества) построены по одному и тому же принципу и со-
стоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной
эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия
между операционно-техническими возможностями ребенка и зада-
чами и мотивами деятельности, на основе которых они формирова-
лись. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе-
риодичности процессов психического развития и построенной на ее
основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим
в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской пси-
хологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и
интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет пока-
зать противоречивое единство этих сторон развития личности.
Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восхо-
дящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей,
существующих между отдельными периодами, к установлению
Функционального значения всякого предшествующего периода
для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза на-
правлена на такое расчленение психического развития на эпохи и
стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помо-
гает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий,
помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями
существующей системы образовательных учреждений. Согласно
требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе
наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна

существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне
существует непрерывность (начальные классы - средние классы),
должен быть переход к новой воспитательно-образовательной
системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько
в нашей гипотезе правильно отражена действительность психи-
ческого развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публи: ч.
ция правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь ф-, '-
тических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о те «,
что „если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для за-
кона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическое
исследование, и уже по одному этому мы не получили бы никогда
закона".

Я. Я. Гальперин
К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА¹

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор было
ограничено „срезовыми" методами, позволяющими только конста-
тировать достигнутый уровень развития. Мы не умели формировать
понятия у ребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшие
составления понятия) и выяснили, что он уже умеет делать. Метод
определения „зоны ближайшего развития" - по различию в показа-
телях самостоятельного выполнения и совместной деятельности
со взрослыми - усложнял схему, но не устранял эту принципиаль-
ную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных таким путем
статических показателей, мы намечали траекторию пути, который
проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и
самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались
скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них
можно было составлять самые разные представления, и такие
представления действительно составлялись, например Л. С. Выгот-
ским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что „обучение забегает
вперед и ведет за собой развитие", а Пиаже утверждает, что интел-
лектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обу-
чение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня
развития.

Возможность такого расхождения говорит о том, что проблема
метода есть первая проблема в изучении интеллектуального раз-
вития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с описания
того, как сложился наш метод² и как однажды он вплотную подвел
нас к проблеме умственного развития ребенка.

Наш метод больше известен как метод „поэтапного формиро-
вания умственных действий". Почему „умственных действий"?

'Вопр. психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

^м.: Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственны
действий //Психологическая наука в СССР. 1959. Т. I. (Примеч. автора.)

Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребе-
нок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ
слова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опорой
на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе -
заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет
уже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое -
материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль
о действии - мысль, в которой исходное чувственное содержание
действия становится далеким адресатом, сама же она представ-
ляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметное
действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого
процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в про-
цесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна воз-
никновения - не психического вообще, но конкретного психи-
ческого процесса, а следовательно, и возможность увязать и
объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным
и недоступным пониманию: действительное содержание психи-
ческих „актов", их „явления" в самонаблюдении, функции этого
явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза,
но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки
началось изучение умственных действий, точнее - их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком бес-
помощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса,
и поэтому решили держаться реальных фактов - обучения разным
умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия
производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы полу-
чить определенный результат. И в зависимости от успеха, с каким
выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки,
баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных
положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и
2)задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей
получаются от разного понимания этого действия и неодинакового
умения выполнять его в разных условиях. „Понимание" и „уме-
ние" - это субъективные обозначения двух основных частей пред-
метного действия. Одну из них, которую суммарно называют „пони-
манием", по ее объективной роли в действии мы называем ориен-
гировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств,
заметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения.
Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение („умение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части,
не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, и
в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если со-
ставить набор ситуаций, где по плану обучения это действие долж-
но применяться, они наметят совокупность требований к форми*.

7-593

руемому действию, а вместе с ними - совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать
действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, зара
нее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняе-
общую стратегию исследования: вместо изучения того, как иде-
формирование действия, теперь выдвигается требование - выяс
нить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие форми
рование действия с заданными свойствами. В отношении навыков
к примеру, это означало бы: не устанавливать „кривую проб ь
ошибок", а, наоборот, подбирать условия, которые устранили бь
ошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия Разница между этими двумя путями исследования заключаете?
в том, что в первом случае мы только констатируем результат -
постепенное снижение ошибок, но принципиально не можем выяс-
нить ни той „промежуточной", центральной деятельности, от кото-
рой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение,
всех - именно всех! - условий, от которых зависит сама эта дея-
тельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается
нами как задача - найти ориентир, позволяющий испытуемому
не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продол-
жается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испыту-
емому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возмож-
ность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее.

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и
понятия о предметах этих действий. Формирование действий, обра-
зов и понятий составляет разные стороны одного и того же процес-
са. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значи-
тельной мере замещать друг друга в том смысле, что известные
свойства предмета начинают обозначать определенные способы
действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных пла-
нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим
самостоятельным планом деятельности отдельного человека явля-
ется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется
только на основе речевой формы действия.

д) Действие переносится в идеальный план или целиком, или
только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае
исполнительная часть действия остается в материальном плане и,
меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный,
план совершается путем отражения его предметного содержания
средствами каждого из этих планов и выражается многократными
последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация
составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные

и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев
действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа,
ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают,
во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи,
во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые
из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполня-
емого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как
психический процесс; вторые позволяют управлять формирова-
нием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознатель-
ность, критичность и т. д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, что
разумность действия есть характеристика вполне объективная.
Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует
действие на его существенные, внешние, объективные условия.
Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разум-
ность действия и однажды так близко подошли к решению этой
задачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и
ошибки, столь характерные для традиционного формирования дей-
ствий, стали редкими и случайными, длительность формирования
резко сократилась (за счет самого большого и трудного периода
становления „правильного" действия), колебания в качестве
отдельных исполнений были незначительными; существенно воз-
рос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессу
учения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мы назвали
вторым по сравнению с обычным, широко известным, „истори-
чески" первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым
очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвое-
нием отдельных заданий. Но в школьном обучении задания обычно
относятся к определенной области и составляют более или менее
длинный ряд. По отношению к такому ряду выступает основной
недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания
ориентировочную основу действия (т. е. совокупность условий,
на которые фактически ориентируется обучающийся при выполне-
нии действия) приходится указывать заново (перенос остается
существенно неполным), а находится она эмпирически (проверкой
того, насколько предлагаемые ориентиры устраняют ошибки обу-
чающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинул перед
нами новую задачу: воспитать умение составлять полную ориенти-
ровочную основу для новых заданий, по крайней мере, из опреде-
ленной и ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо
вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы он мог
для любого явления из этой области самостоятельно составить пол-
ную ориентировочную основу действия. Очевидно далее, что такой
анализ должен быть ориентирован: 1) на „основные единицы"
материала данной области и 2) на общие правила их сочетания
в конкретные явления. Соответственно этому на первых объектах
новой области обучающийся овладевает двумя методами: методом
выделения основных единиц конкретных объектов и методом

7* 99

характеристики их сочетания в этих объектах. В результате состав-
ляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая
от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпири-
ческий характер, отличается рациональной природой. А на основе
такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит
усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом, впервые
удалось осуществить для написания букв и слов. Даже по сравне-
нию со вторым типом результаты третьего типа обучения во всех
отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщения мы
поставили себе задачей перенести этот тип учения на существенно
отличный материал: на грамматический анализ слов и первь;.
арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственного предме-
та изучения и овладения мы приняли контур, точнее - его форму,
размер и положение. В качестве единицы контура был выделен
„отрезок неизменного направления", там, где отрезок начинался
или менял направление, ставилась разделительная точка, и отрезок
располагался между двумя такими точками. Положение самих
точек определялось на пересечении „косых" и „лежачих" линий
(вертикалей и горизонталей страницы). Детей (около Б лет) учили
находить разделительные точки, давать им словесную характе
ристику (по положению на „координатах" страницы), по этой ело
весной характеристике переносить эти точки на чистое место стр1
ки и затем по этим точкам воспроизводить контур. Все эти дейс'.
вия по ориентировке и расположению контура поэтап